Понятие детской одаренности (130418)

Посмотреть архив целиком

Содержание


Введение

Глава 1. Понятие детской одаренности

1.1 Исследования детской одаренности учеными психологами

1.2 Основные составляющие детской одаренности

1.3 Виды детской одаренности

Вывод

Глава 2. Технология социально-педагогической поддержки одаренного ребенка

2.1 Изучение условий социально-педагогической поддержки одаренных детей в дошкольном учреждении

2.2 Анализ полученных данных по изучению условий социально-педагогической поддержки одаренных детей в дошкольном учреждении

Заключение

Литература

ПРИЛОЖЕНИЕ




Введение


Актуальность. Современные тенденции общественного развития со все большей очевидностью показывают кризисное состояние как материальной, так и духовной сферы жизни. И если кризис материального производства рано или поздно будет преодолен в силу действия ряда объективных законов, то процесс духовного возрождения общества представляет собой длительный эволюционный путь, затрагивающий в конечном итоге каждого человека. Именно самоценность личности, ее уникальность и неповторимость должны культивироваться с полной определенностью и настойчивостью во всех государственных и общественных учреждениях. И в этом роль системы образования нельзя недооценивать. Поэтому совсем не случайно концепция образования и воспитания в качестве важнейшего элемента включает в себя проблему воспитания творческой личности, так как традиционная система образования перестает удовлетворять современным требованиям, выполнять социальный заказ общества. В настоящее время назрела необходимость смены приоритетов традиционной школы в сторону создания возможности для самореализации и развития творческой индивидуальности личности [1; С. 2].

Одаренные дети — главное национальное богатство, основа будущих успехов государства во всех сферах жизни, залог его процветания. С 1975 года существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию таких детей, организует международные конференции. Многие страны вкладывают немалые средства в национальные и региональные программы работы с ними. Данные программы призваны обеспечить оптимальный поиск и выявление юных талантов, оказание им специальной социальной, психологической и педагогической помощи, отбор и подготовку учителей и воспитателей [7].

Увидеть одаренного ребенка очень сложно. По сей день не разработан единый диагностический инструментарий для выявления детей, относящихся к категории «одаренных». Часто выявление одаренных учащихся носит формальный характер, не основывается на достоверных психолого-педагогических исследованиях, в лучшем случае используется метод наблюдения. Об одаренности ребенка зачастую педагоги судят по успеваемости школьника. Примерно 15% одаренных учащихся школа считает «трудными». Однако даже при использовании научно обоснованного подхода при выявлении одаренных детей возникает следующий вопрос — что с ними делать, какие способы применить для развития потенциала личности.

У одаренного ребенка много социально-психологических проблем: в сфере общения и поведения, внутриличностном состоянии. Длительная депривация (подавление, неудовлетворение) со стороны ближайшего социального окружения важных психологических потребностей приводит к апатичности, вялости, незаинтересованности в контактах, в асоциальном и агрессивном поведении, уходом в мир своих грез, в низкой учебной мотивации одаренного ребенка. Результаты скрининга затруднений интеллектуально одаренных младших школьников, проводимые на протяжении четырех учебных лет, указывают на рост неблагополучия в школьной социальной среде.

Разрешение затруднений одаренного ребенка возможно лишь при условии своевременного выявления одаренности и обеспечения условий для максимального развития таланта и способностей такого ребенка всеми субъектами учебно-воспитательного процесса с одной стороны, а с другой стороны — сохранения психического здоровья и комфортного положения одаренного ученика в детском коллективе [9].

С одаренностью ребенка в школе педагог-психолог обычно встречается в двух ситуациях: «благополучная» одаренность и одаренность как проблема ребенка и (или) окружающих его людей. Одаренность может вписываться органично в жизнедеятельность, а может породить множество сложных социально-психологических и внутриличностных противоречий.

Целью данной курсовой работы является: изучить сущность социально-педагогической поддержки одаренного ребенка в дошкольном учреждении.

Задачи:

  1. Раскрыть сущность понятия детской одаренности.

  2. Проанализировать основные составляющие детской одаренности.

  3. Показать содержание социально-педагогической поддержки детей в ДУ.

  4. Разработать рекомендации по работе с одаренными детьми для педагогов дошкольного учреждения и родителей.

Объект исследования: художественно-изобразительная одаренность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс социально-педагогической поддержки детей дошкольного возраста с художественно-изобразительной одаренностью.

Гипотеза: воспитатель является главным действующим лицом в процессе социально-педагогической поддержки одаренного ребенка в дошкольном учреждении.



Глава 1. Понятие детской одаренности


1.1 Исследования детской одаренности учеными психологами


Во второй половине XIX века стали предприниматься попытки найти истоки гениальности не в божественной предопределенности, а во врожденных особенностях. На смену умозрительным рассуждениям пришли наблюдение и эксперимент.

Одним из пионеров экспериментального подхода к изучению проблемы гениальности был выдающийся английский антрополог сэр Френсис Гальтон. Он, безусловно, заслужил почетное право на особое место в истории психологии гениальности.

Френсис Гальтон (1822—1911) родился в семье английских аристократов, получил прекрасное медицинское и биологическое образование. По свидетельству биографов, в детстве был одаренным ребенком. Его выдающиеся способности и поразительная широта интересов дали удивительные результаты. Ф. Гальтон оставил заметный след не только в психологии, но и во многих областях научного знания: географии, метеорологии и даже в криминалистике. По свидетельству современников, огромное впечатление на Ф Галътп на произвел труд его двоюродного брата Чарльза Дарвина «Происхождение видов», благодаря чему он увлекся проблемой наследования таланта.

Ф. Гальтон первым попытался доказать, что гениальность — результат действия наследственных факторов. Его книга «Наследственность таланта; ее законы и последствия» стала одним из самых популярных психологических трудов второй половины XIX века. Аргументы Ф. Гальтона Основаны на результатах статистического анализа биографических фактов представителей английской социальной элиты.

Он обследовал 977 выдающихся людей из 300 семей. Главная причина высоких достижений лежит, по его мнению, в самом человеке и передается биологическим путем, из поколения в поколение. Гениальный человек — продукт гениального рода.

Евгеника

Дальнейшая разработка проблемы наследования таланта привела Ф. Гальтона к заключению о необходимости искусственного поддерживания и даже совершенствования интеллектуального потенциала в человеческом сообществе. Для этого естественный отбор в человеческом обществе должен, по его утверждению, уступить место искусственному отбору. Иначе говоря, люди должны упорядочить собственное размножение.

Ф. Гальтон прямо заявлял о том, что со времен Афинской цивилизации человечество деградирует из-за беспорядочного размножения. Человеческому виду, считал он, следует заняться своим улучшением и для этого искусственно поддерживать воспроизводство людей, обладающих желательными качествами, и препятствовать воспроизводству больных, умственно отсталых и т.п.

Для решения этих задач им была создана специальная отрасль знаний — евгеника (от греческого рождение более лучших). Специалисты её области биологии подчеркивают, что евгеника не тождественна медицинской генетике. Основная задача медицинской генетики — изучение механизмов наследования, в то время как евгеника разрабатывает, в первую очередь, проблемы искусственной селекции применительно к человеку.

И при жизни, и после нее у Ф. Гальтона не был недостатка в противниках, но, какой бы критике ни! подвергали его теорию, практически все исследователи признают его приоритет в деле «очеловечивания природы гения». Главной причиной величайших духовных свершений после исследований Ф. Гальтона признавалось уже не какое-то высшее существо, не слепая судьба, а факторы, которые можно экспериментально исследовать, прогнозировать, целенаправленно развивать.

До сих пор всем нам часто приходится слышать о тестировании на интеллект. Как соотносится идея этого тестирования с современными представлениями об одаренности? Ответ на этот вопрос можно найти, обратившись к истории психологии.

Период интенсивной разработки идеи интеллектуальной одаренности охватывает время от начала до второй половины XX века. И в науке и в быту существует множество трактовок понятия интеллект, но, несмотря на это, термин интеллектуальная одаренность в психологии приобрел относительно ясный смысл и тесно связан с пониманием, сформировавшимся в результате развития специальной области психологии — психометрии. Особое место в разработке этой отрасли психологии принадлежат: французскому ученому Альфреду Бине.

В 1904 году во Франции по заданию министра общественного права была сформирована комиссия для разработки тестов по определению уровня умственной отсталости ребенка. Эти тесты должны были стать основанием для оценки степени задержки в умственном развитии и принятия решения о дальнейшем обучении этого ребенка, что позволило бы детям с умственными расстройствами получать адекватное образование. Французский ученый Альт фред Бине совместно со своим коллегой Теофилом Симоном разработал тесты, удовлетворявшие требованиям комиссии.

Подчеркнем, что разрабатываемые методики предполагалось использовать не для выявления одаренных, а для определения степени умственной отсталости. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкое распространение в Европе и Америке именно как средство определения одаренности.

А. Бине стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Эти способности оценивались им с точки зрения сформированности определенных познавательных функций (запоминание, пространственное различение и т. д.) и усвоения социального опыта (осведомленность, знание значений слов, способности к моральным оценкам и т. д.). Несколько позже, в 1912 году, немецкий ученый Во Штерн дополнил разработки А. Бине несложной формулой для расчета коэффициента интеллекта.

Получалось так, что значительная часть предлагаемых заданий выявляла не столько способность мыслить, сколько информированность ребенка, уровень его обученности. И второе — практически все задачи были направлены на выявление степени развития логического мышления, в то время как для творческой деятельности требуется не столько развитое логическое мышление, сколько способность мыслить альтернативно, творчески. При этом показатель, который рассчитывался в итоге, рассматривался как универсальная характеристика общих умственных способностей и именовался коэффициентом интеллекта — IQ.

Многочисленные последователи А. Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта: методики его диагностики, этого ограничения не преодолели. Совершенствовались тесты, создавались новые, но практически все задания, направленные на определение «коэффициента интеллекта», выявляли не столько способность мыслить, сколько способность к однонаправленному логическому мышлению и осведомленность, благодаря чему понятие интеллект и интеллектуальная одаренность оказались суженными.

Исследование Льюиса Термена

Самое продолжительное исследование в области интеллектуальной одаренности было проведен лабораторией Льюиса Термена в США. Оно был начато в 20-х годах и продолжалось до конца XX века. Это уникальное психолого-педагогическое исследование сыграло выдающуюся роль в уточнении представлений о психологии одаренности, поэтому остановимся на его основных этапах и итогах В 1921 году, используя модифицированный вари ант теста А. Бине, получивший наименована Станфорд-Бине (по имени А. Бине и названию университетского города Станфорд, где этот тес дорабатывался), группа американских ученых под руководством Л. Термена отобрала 1528 детей из 95 школ Калифорнии. Коэффициент интеллекта этих детей в возрасте от дошкольного до восьмого класса включительно был равен 140 и выше. Средний показатель коэффициента интеллекта данной выборки составил 150 единиц, при этом 80 детей имели 170 и более баллов.

Кроме тестирования по шкале Станфорд-Бине все дети прошли медицинское освидетельствование, а с помощью различных тестов и рейтингов учителей и родителей были исследованы такие показатели отобранных детей, как школьная успеваемость, характер, интересы.

Параллельно была создана и контрольная группа учащихся. Она состояла из детей этого же хронологического возраста. Однако контрольная группа отличалась от экспериментальной, она уступала ей как по результатам тестирования интеллекта, так и по школьной успеваемости.

Затем в обеих группах с периодичностью 12 лет (1927—1928 годы, 1939—1940 годы, 1951—1952 годы) по тем же методикам, что использовались вначале, были проведены три среза.

Первый контрольный срез показал, что коэффициент интеллекта повысился у большинства одаренных детей (около 90%). Это повышение наблюдалось в основном у той части детей, что поступили в колледж. Успешно его окончили 70% состава выборки, а 66% окончивших были оставлены в аспирантуре. Причем еще до окончания колледжа 40% юношей и 20% девушек самостоятельно добывали половину или большую часть необходимых им материальных средств.

В 1950 году исследователями была проведена оценка достижений 800 мужчин членов выборки. Они имели в своем активе 67 опубликованных книг (в том числе 46 монографий в различных областях естественнонаучного и гуманитарного направления и 21 произведение художественной литературы), а также 150 запатентованных изобретений; 78 человек стали докторами философии, 48 получили ученые степени в области медицины, 85 — в области юриспруденции, 61 — в области физики и техники; 104 стали крупными инженерами. А 47 ученых из этого списка вошли в справочник «Люди науки в Америке за 1949 год».

Примечательно, что это в 30 раз выше достижений их сверстников из контрольной выборки.

Нельзя не отметить, что А. Бине, как и некоторые его современники и последователи, прекрасно понимал, что об умственной одаренности, об интеллекте человека (ребенка) следует судить не только по тому, что он может сделать на основе следования алгоритму, жесткой формальной логике. Настоящий интеллект проявляется более всего в ситуациях самостоятельного выбора, приобретения, открытия новых знаний, в способности к переносу этих знаний в новые ситуации, при решении оригинальных, новых проблем. Но разработанные им методики еще не позволяли выявлять данные качества. Как мы уже отмечали, первые последователи А. Бине довольно долго не могли решить данную задачу.


1.2 Основные составляющие детской одаренности


Некоторые ученые и в наше время, как когда-то Ф. Гальтон, под одаренностью понимают генетически обусловленный компонент способностей. Если рассуждать формально, то эту точку зрения можно считать верной. Нельзя не отметить, что корень слова одаренность — дар, аналогично в английском языке — gift. И, произнося его, мы уже допускаем, что в психике человека есть нечто такое, что ему даровано. Дар этот им не заработан, не заслужен, его не получишь путем старательного учения, не купишь, не выиграешь в лотерею. В этом аспекте проблема одаренности интенсивно исследуется психогенетикой.

Психогенетика свидетельствует, что этот генетически обусловленный компонент (дар) в значительной мере определяет как конечный результат, так и темп (скорость) развития. Среда, воспитание либо подавляют его, либо помогают этому дару раскрыться. И подобно тому, как квалифицированный ювелир может превратить природный алмаз в роскошный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифицированное педагогическое руководство способны превратить этот природный дар в выдающийся талант.

Мы уже отметили, что в начале XX века многие психологи исходили из того, что этот генетический дар можно относительно объективно оценить и измерить, вычислить коэффициент интеллекта IQ. Первые успехи в сфере этих измерений и вычислений так окрылили создателей тестов интеллекта, что они уверенно стали утверждать, что могут не только оценивать, но даже предсказывать развитие таланта. Мы уже коснулись вопроса о том, почему это не получилось.

Большинство современных ученых одаренностью называют нечто иное. Нетрудно понять, что, с точки зрения психологии и педагогики, рассматривать одаренность как дар генетический — бессмысленно. С момента рождения этот генетический дар сливается с влияниями среды в единую линию развития. Реальная одаренность человека, та, с которой сталкиваемся мы в повседневной жизни, зависит не только от того, что даровано этому человеку природой, но и от того, в какой среде он рос, какое получил образование, как сам заботился о развитии своего потенциала.

Генетический дар в его чистом виде существует лишь теоретически, в реальной жизни перед нами всегда сложный сплав генетического дара с многочисленными влияниями среды. С момента рождения они сливаются, и четко отделить одно от другого уже практически невозможно. Этот сплав природного дара и влияния внешних факторов обычно и попадает в поле зрения специалистов, измеряющих и оценивающих одаренность.

Но в этом случае правомерен вопрос: стоит ли называть это явление одаренностью? Многие современные психологи стараются именовать это явление потенциалом личности. Но нельзя не заметить, что среда, в которой формируется личность: заботливые умные родители, талантливые педагоги, энергичные, творческие сверстники — это тоже дар. Конечно, это не дар природы, но это дар судьбы. И сливаясь с даром генетическим, этот дар образует то индивидуальное, неповторимое сочетание, которое и может привести к выдающимся достижениям.

Поэтому современная психология утверждает, что одаренность не статическая, а динамическая характеристика. Это очень важный момент, рассмотрим его подробнее. Некоторое время тому назад многие ученые, а вслед за ними и простые люди считали, что если дан человеку дар, то он никуда не денется, не исчезнет. И даже более того, этот дар обязательно где-то проявится. Но исследования последнего времени опровергают эту точку зрения. Реальная одаренность — не просто какой-то застывший божественный или генетический дар, она постоянно эволюционирует. Дар существует лишь в динамике, в постоянном движении, в развитии, а потому непрерывно меняется.

Подчеркнем, что динамический подход в значительной мере лишает идею одаренности налета элитарности.

Следующий важный момент, который нам надо отметить, это то, что одаренность — всего лишь потенциал, что может привести к успеху, а может и не реализоваться. Потому-то и в обществе ценится не сама одаренность, не то, у кого какой умственный потенциал, а то, что достиг тот или иной человек.

К числу наиболее популярных в современной психологии моделей одаренности относится концепция, разработанная американским ученым Джозефом Рензулли. Согласно этой концепции одаренность есть не просто высокий коэффициент интеллекта, или высокая креативность, это сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Суть ее хорошо иллюстрирует предложенная автором схема.

Рассмотрим основные составляющие его модели.

Мотивация. Мотив (от французского motif побудительная причина) психическое явление* становящееся побуждением к деятельности.

По мнению Дж. Рензулли, одаренного ребенка от других в плане мотивации отличает преданность задаче. Иначе говоря, в его мотивационно-потребностной сфере доминируют (преобладают) мотивы, связанные с содержанием самой деятельности.

Многие психологи склонны считать, что ключевой характеристикой потенциала личности следует считать именно мотивацию, а не интеллект и не креативность.

В результате ряда специальных исследований было выявлено, что люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, значимую для них задачу, оказываются в конечном счете более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные. Максимально реализует свой потенциал, а следовательно, и достигает высот чаще не тот, кто был более развит, умен, а тот, кто был более настойчив, кто упорно шел к выбранной цели.

Креативность (творчесткостъ). Некоторые отечественные ученые до сих пор отказываются признавать факт существования креативности как некой универсальной способности. Они считают, что творчество всегда жестко связано с определенным видом деятельности. По их мнению, нельзя говорить о творчестве вообще, есть художественное творчество, научное творчество, техническое творчество и так далее.

Но большинство специалистов склоняются к тому, что природа творчества едина, а потому и способность к творчеству универсальна. Научившись «творить» в сфере искусства, техники или других видах деятельности, человек без труда может перенести этот опыт в любую другую сферу. Именно поэтому креативность рассматривается как относительно автономная, самостоятельная, универсальная способность.

В материалах исследований психологии творчества, проведенных в последнее время, содержится довольно много параметров, ее характеризующих. Но чаще всего при оценке креативности учитывают четыре.

Продуктивность, или «беглость»,—способность к продуцированию максимально большого числа идей. Этот показатель не является специфическим для творчества, однако чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них наиболее оригинальных. Творец, создающий большое количество «продуктов», имеет некоторое преимущество перед тем, кто мало продуктивен.

Гибкость способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать асоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, час далеким по содержанию. Противоположное свойство — инертность, ригидность мышления.

Оригинальность один из основных показателей творчесткости. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных.

Другой полюс креативности обозначается терм-ном —«разработанность». Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи другие детально, творчески разрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельность специалистами не ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творческой личности.

Интеллект (способности выше среднего уровня). Большая часть видов деятельности требует того что называют интеллектом и обычно определяют п системе IQ.

Но в ряде работ Дж. Рензулли вместо слова интеллект обозначены способности выше среднего уровня. Для успешного выполнения любой деятельности необходим комплекс особенных специфических свойств. Не каждый человек в силу этого может стать выдающимся спортсменом, пианистом или математиком. Необходимо то, что называют обычно способностями выше среднего уровня.

Представленная концепция одаренности дает ответы на вопросы о том, по каким параметрам выявлять одаренность, как прогнозировать ее развитие, на что ориентироваться в обучении и воспитании.

Но все же при ее рассмотрении возникает ряд проблем. Например: кого можно считать одаренным. Того, кто по всем трем параметрам превосходит норму, или достаточно учесть лишь один или два? Дж. Рензулли предлагает считать одаренным не только того, кто по всем трем основным параметрам превосходит сверстников, а даже того, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы по одному из них. Таким образом, контингент одаренных существенно расширяется, по сравнению с тем небольшим процентом детей, которых обычно выявляют при помощи тестов интеллекта, креативности или по тестам достижений.


Модель одаренности Дж. Рензулли


Коллектив русских психологов по заданию министерства образования создал интересную разработку. Руководили этим проектом известные психологи Д. Б. Богоявленская и В. Д. Шадриков. Авторы выделили два фактора одаренности, которые, по их мнению, являются основными: инструментальный и мотивационный. Выделение мотивационного фактора наряду с инструментальным объясняется теш что предлагается рассматривать одаренность в двух основных аспектах: могу и хочу.

Особый интерес представляет то, как дифференцируются составляющие каждого фактора. Инструментальный аспект одаренности характеризуется:

1. Наличием специфических стратегий деятельности (быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения заданной ситуации; выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладение предметом).

2. Сформированностью качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности (склонность «все делать по-своему», самодостаточность).

3. Высокой структурированностью знаний, умением видеть изучаемый предмет в системе (умение мгновенно схватывать главное, легко переходить от единичной детали к целому).

4. Особый тип обучаемости (вне зависимости от легкости, скорости, темпа обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений).

В свою очередь, составляющие мотивационного фактора выглядят следующим образом:

1. Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т. д.).

2. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайная увлеченность каким-либо предметом, погруженности в то или иное дело.

3. Повышенная познавательная потребность.

4. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.

5. Высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Опираясь на эту концептуальную модель одаренности, можно разрабатывать весь комплекс проблем выявления одаренности и развития интеллектуально-творческого потенциала личности.



1.3 Виды детской одаренности


Понимание термина «одаренный» претерпело значительные изменения на протяжении XX столетия. Сначала это понятие относилось только ко взрослым, достижения которых считались выдающимися. Затем его определения стали применять к детям, имея в виду их интеллектуальное развитие, исключительные успехи и учении. В одаренные попадали дети, которые оказывались в числе нескольких процентов имеющих высокие показатели по тестам интеллекта. Однако жизнь постоянно вносила поправки в прогнозы, составляемые на основе тестов: высокие показатели умственного развития не гарантируют не очень успешную карьеру, ни выдающиеся творческие достижения. В то же время дети с более скромными показателями IQ попадают в число людей, влияющих на прогресс, меняющих жизнь общества. Подобные курьезы заставляли вновь и вновь обращаться к содержанию термина «одаренный» и, в частности, к вопросу, какие же виды одаренности выпали из поля зрения исследователей и практиков.

Уже в 20-е гг. психологи выделяли так называемые специальные таланты. К ним относили «технический, коммерческий, научно-академический, художественный, социальный (политического деятеля, педагога и др.).

В 30-е гг. стали раздаваться голоса специалистов, возражавших против исключительного использования тестов интеллекта для выявления одаренных детей. Действительность настойчиво напоминала об ограниченности ориентации только на интеллект. Например, в случае творческих достижений требуются нестандартный подход, оригинальность, за которыми стоят успешная переработка и организация нового материала или опыта. Тесты же интеллекта не содержат заданий, раскрывающих сформированность упомянутых процессов.

Со временем и накоплением опыта определение одаренности становится все более широким. Так, одаренность стали определять как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности.

Крайний разнобой в определениях одаренности постепенно преодолевается. Следует отметить, что в 1972 г. в официальном докладе государственного отдела образования США конгрессу было предложено следующее определение, которым пользуются американские специалисты до настоящего времени.

Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто профессионально подготовленными людьми выявлены как обладающие, в силу выдающихся способностей, потенциалом к высоким достижениям. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать ' свои потенции и сделать вклад в развитие общества. При этом дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):

  • общие интеллектуальные способности;

  • конкретные академические способности;

  • творческое, или продуктивное, мышление;

  • лидерские способности;

  • художественные и исполнительские искусства;

  • психомоторные способности.

Углубленные исследования последующих лет привели к тому, что уже признанные виды одаренности стали рассматриваться дифференцированно. Это проявилось в возникновении новых концепций интеллектуальной и творческой одаренности. Одной, из получивших признание является теория множественности видов интеллекта Ховарда Гарднера.

Согласно этой теории не существует какого-то единого интеллекта: есть по крайней мере семь видов. Каждый из них независим! от других и функционирует как отдельная система по своим собственным правилам. Каждый обладает особым статусом в силу своего происхождения. Например, в эволюционном развитии человечества музыкальный интеллект является более древним, чем остальные.

К выделенным семи видам интеллекта относятся следующие.

Лингвистический интеллект - способность использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать поиск или передавать информацию (поэт, писатель, редактор, журналист).

Музыкальный интеллект - способности исполнять, сочинять музыку или получать от нее удовольствие (музыкальный исполнитель, композитор).

Логико-математический интеллект - способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами или символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, ученый).

Пространственный интеллект - способности представлять, воспринимать объект и манипулировать им в уме, воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

Телесно-кинестезический интеллект - способности формировать и использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде (танцовщица, спортсмен, механик).

Личностный интеллект имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно, - это интраличностный и интерличностный интеллект. Интраличностный интеллект представляет собой способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (например, писатель). Интерличностный интеллект есть способность замечать и понимать потребности и намерения других людей, управлять их настроениями, предвидеть поведение в разных ситуациях (политический лидер, педагог, психотерапевт).

Каждый вид интеллекта X. Гарднер проанализировал с учетом используемых умственных операций, случаев проявления высоко одаренных, проявлений в других культурах, возможного пути эволюционного развития. В силу наследственных факторов или же под влиянием особенностей обучения у некоторых людей развиваются определенные виды интеллекта сильнее других, тогда как все они необходимы для более полной реализации личности.

Сопоставление известных видов одаренности и видов интеллекта по Гарднеру показывает, что они почти совпадают. Полное совпадение отмечается между психомоторной одаренностью и кинестезическим интеллектом. Этот вид одаренности хорошо известен. Исследуется особо (психология спорта). Существует целая сеть учебных заведений, развивающих эти способности, - спортивные школы и кружки, балетные студии и школы и т.п. Психомоторная одаренность получила повсеместное признание, ее особый статус не вызывает бурных дискуссий и обвинений в недемократизме.

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности.

Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Дети, обладающие художественной одаренностью, уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников. Художественно-изобразительная, художественно-литературная и музыкальная одаренности подробно описаны в соответствующих главах этой книги.

Общая интеллектуальная одаренность была рассмотрена ранее. Главным является то, что дети с одаренностью этого вида овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешном обучении отдельным учебным предметам и считается более частной, избирательной.

Одаренные в этом отношении дети могут показывать высокие результаты по легкости, глубине, быстроте продвижения - в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя бывают недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

Как пример академической одаренности можно назвать широко известную математическую одаренность.

Психолог В.А. Крутецкий всесторонне изучал детей с этим видом одаренности и выявил структуру математических способностей. В нее вошли следующие компоненты.

1. Получение математической информации. Способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.

2. Переработка математической информации. В нее входят:

а) способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики; способность мыслить математическими символами;

б) способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий;

в) способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий; способность мыслить свернутыми структурами;

г) гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;

д) стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений;

е) способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).

3. Хранение математической информации. Математическая память - обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним.

4. Общий синтетический компонент. Математическая направленность ума.

Особо был выделен такой вид одаренности, как творческая (или творческое, продуктивное мышление). Творческая одаренность, ее диагностика и развитие частично охарактеризованы в этой книге. Здесь есть необходимость остановиться лишь на некоторых моментах. Прежде всего, до сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента.

Так, А.М.Матюшкин считает, что всякая одаренность - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать, или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.

Вместе с тем исследования показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях:

  • отсутствие внимания к условностям и авторитетам;

  • большая независимость в суждениях;

  • тонкое чувство юмора;

  • отсутствие внимания к порядку и «должной» организации работы;

  • яркий темперамент.

Целесообразность выделения творческой одаренности как отдельного вида определяется тем, что стандартные учебные программы и учебный процесс дают мало возможностей для ее проявления и развития.

В настоящее время дифференциация по аспектам интеллектуальной и творческой одаренности идет дальше. В связи с этим следует упомянуть о взглядах Б.М.Теплова, который возражал, против представлений о том, что высокая одаренность в одной; области сопровождается снижением одаренности в других областях. Он подчеркивал, что «талант как таковой многосторонен», и считал, что не о сосуществовании разных одаренностей должна идти речь, а о широте самой одаренности. Он писал: «Возможность успешно действовать в различных областях объясняется, прежде всего, наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности. В этом - центр научной проблемы многосторонних дарований»'.

В современной психологии примером подхода к многосторонности дарований является концепция К. Тейлора. В ней не делается попыток определить новые виды одаренности скорее привлекается внимание к ее специфическому выражению. Первоначально в концепции К. Тейлора были две как бы полярные области - академическая и творческая одаренность. Затем творческая одаренность распалась на восемь видов; она может проявляться в продуктивном мышлении, принятии решений, прогнозировании, общении, планировании, воплощении или исполнении решений, построении взаимоотношений, усмотрении возможностей. Последние три таланта (в терминологии К. Тейлора) существенны для того, чтобы привести идеи в действие. Проявления таланта трактуются довольно узко. Например, общение понимается как умение выражать свои мысли и чувства так, чтобы они были поняты другими; усмотрение возможностей предполагает умение обнаруживать возможности и взаимоотношения, скрытые от других людей.

Согласно концепции многосторонности таланта, все таланты могут быть присущи одному человеку. В силу разной степени выраженности они составляют его неповторимый профиль. В то же время каждый из талантов может стать важнейшей особенностью и основным каналом реализации индивидуальных возможностей.

Следует отметить, что эта концепция также привлекает внимание к необходимости так строить обучение, чтобы не упускать й не обесценивать ни один из талантов.



Вывод


Мнения об одаренности как явлении разделяются меж двух полюсов: как проявление заложенных природой предпосылок и как развитие высокого уровня способностей в течение жизни под воздействием образовательных факторов. Обобщая оба подхода, можно предположить, что одаренность – есть совокупность задатков, определяющих пределы развития, подверженная влияниям окружающей среды, а также изменяющаяся под воздействием воспитания и обучения.

Модели одаренности тесно связаны с определением, так Дж. Рензулли выделяет в структуре только способности, а Ф. Монкс взаимосвязь природных предпосылок со средой развития.

Говоря о детской одаренности необходимо иметь в виду сложный сплав генетических особенностей и влияний внешней среды. Наследственность создает лишь пределы для развития способностей, но пределы широки и неисчерпаемы, а реализация способностей зависит от образовательных факторов. Факторы среды обладают весом соизмеримым с фактором наследственности, могут полностью компенсировать, или наоборот, нивелировать действие последнего.

Одаренность, как многогранное явление, имеет широкий спектр характеристик и основ для выделения отдельных подвидов. Богоявленская Д.Б. выделяет пять критериев классификации: форма проявления, степень сформированности, широта проявлений, особенности возрастного развития, вид деятельности; каждый из которых выделяет тот или иной вид одаренности в соответствующем ракурсе. Все они тесно взаимосвязаны и переплетаются между собой.

Годы детства характеризуются необычайной динамичностью развития, причем как физического, так и умственного. В детские годы умственное развитие совершается почти наполовину. Именно поэтому в детском возрасте так сложно отделить одаренность от нормального, присущего всем детям, необычайно высокого темпа роста умственных сил и различных способностей. «Мы все к двадцатилетнему возрасту были бы великими химиками, математиками, художниками, если бы детское жгучее любопытство ко всему окружающему не ослабевало бы в нас по мере накопления первоначальных, необходимейших для нашего существования знаний» (К.И. Чуковский).

Художественные способности раньше других обнаруживают себя. У детей существуют богатейшие предпосылки к развитию не только художественного, но и творчества вообще: ограниченность знаний об окружающем мире приводит к тому, что ребенок легко может объединять несовместимое. Но для изобразительной одаренности, больше чем для других, присуща «возрастная талантливость».

Сторонники биологизаторского подхода считают, что одаренность – весьма редкое явление, и выявление такого ребенка подобно поиску крупиц золота; сторонники же социологизаторского подхода считают, что одаренным является каждый нормальный ребенок, и нужно только вовремя заметить его способности и развить их. В настоящее время используются две основные формы диагностики одаренности. Первая группа методик – это разовые исследования. Вторая группа методик основана на долговременных наблюдениях за детьми.

Можно выделить три группы способов организации обучения одаренных детей: раздельное, совместно-раздельное и совместное обучение, несколько подходов к модернизации обучения – ускорение, интенсификация, обогащение, три формы организации обучения - групповая, коллективная и индивидуальная. Педагогу необходимо найти оптимальную форму работы, варьируя все возможные способы, ориентируясь на возможности группы в целом, а также на интересы каждого ребенка.

Взаимоотношения в группе одаренных детей имеют свою специфику, особенности, которые во многом определяются высоким уровнем развития их умственных способностей.

Обучение художественно одаренных дошкольников должно строится на четырех основных направлениях: развитие креативности, формирование изобразительных умений, обогащение представлениями о мире и развитие познавательных процессов, развитие эмпатии. Воспитание должно опираться на принципы наглядности, игровой подачи материала, индивидуального подхода к каждому.

Сущность индивидуального подхода выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психологических особенностей и условий жизни, где главная точка опоры – ориентир на положительные качества малыша. В основе индивидуального подхода лежит выявление особенностей ребенка, а его осуществление возможно при определенных условиях.

Индивидуальный подход к дошкольникам оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребенка, если он осуществляется в определенной системе: изучение проявлений ребенка, установление причины формирования особенностей его характера и поведения, определение соответствующих средств и методов, четких организационных форм осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку в общей педагогической работе со всеми детьми.

Занятия по изобразительной деятельности представляют широкие возможности для изучения особенностей детей и осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку, что способствует развитию у них не только художественных способностей, но и внимания, наблюдательности, настойчивости и воли. Формирование этих качеств является существенным условием для подготовки ребенка к обучению в школе и полноценного развития личности.

Одаренные дети представляют собой совершенно особую часть детского населения, которой требуется индивидуализированное обучение. Наиболее подходящая для обучения одаренных дошкольников коллективная форма организации обучения, когда дети являются субъектами педагогического процесса. Система свободных, не организуемых жестко занятий дает каждому ребенку возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении. Важную роль в персонифицированном обучении играет педагог, обладающий творчеством, профессиональной компетентностью, ориентированный на индивидуализированную модель взаимодействия с детьми.

Важно помнить, что одаренность – «дело штучное», и по отношению к каждому такому ребенку педагогу важно найти именно индивидуальный подход.



Глава 2. Технология социально-педагогической поддержки одаренного ребенка


2.1 Изучение условий социально-педагогической поддержки одаренных детей в дошкольном учреждении


Констатирующий этап эксперимента заключается в выявлении особенностей работы в ДОУ с одаренными детьми всех субъектов педагогической деятельности.

План программы «Сопровождение одаренного ребенка, имеющие художественные способности»

Цель: гармонизация и развитие художественных способностей ребенка в изобразительной деятельности

Задачи:

  1. Создание условий для развития творческого потенциала ребенка.

  2. Обогащение предметно-развивающей среды с целью развития творческого потенциала.

  3. Формирование осознанного интереса к художественной культуре.

  4. Приобщение к национальной и мировой художественной культуре.

  5. Развитие творчества, образного мышления, художественных способностей.

Психолог

Диагностический этап: специальная диагностика по запросу родителей. Наблюдение за ребенком и анализ продуктов его художественной деятельности.

Информационный этап: консультирование родителей и специалистов. Подбор психологической литературы по художественной одаренности.

Развивающий этап: составление индивидуальных программ развития ДО. Подбор и проведение игр на развитие креативного мышления. Коррекционная работа с ОД, имеющими проблемы в общении и эмоционально-личностном развитии.

Воспитатель:

Информационный этап: консультации для родителей ОД с художественными способностями. Посещение на дому с целью знакомства с условиями для развития художественной деятельности.

Развивающий этап: подготовка и проведение дополнительных разно уровневых занятий для художественно одаренных детей. Ознакомление детей с произведениями изобразительного искусства. Развитие худ.творчества на занятиях.

Организационный этап: сбор, оформление альбомов для дальнейшей публикации или выставок детских произведений художественного творчества. Обогащение предметного пространства группы.

Заместитель заведующие по основному виду деятельности

Информационный этап: консультации для родителей и специалистов ДУ.

Организационный этап: помощь специалистам ДУ в подборе диагностического материала и осуществление контроля за проведением диагностики и ее анализ. Подбор методического материала по проблеме. Организация выставки продуктов художественной деятельности ОД. Подготовка и проведение конкурсов, выставок. Координация работы клуба родителей ОД. Организация работы кружка по ИЗО. Организация методических мостов по обмену опытом работы с ОД между ДОУ.

Этап контроля: контроля за созданием предметно-развивающей среды в группах.

Родители

Развивающий этап: участие в работе художественного кружка, посещение совместно с детьми художественных выставок и музеев. Участие в деятельности клуба для родителей. Участие в организации и проведении выставки детских работ.

Этапы реализация программы сопровождения одаренного ребенка

  1. Диагностический этап

  • Педагогическая диагностика;

  • Психологическая диагностика;

  • Специальная диагностика(углубленная);

  • Диагностический мониторинг (анализ динамики развития).

  1. Информационный этап

  1. Подбор литературы по тематике;

  2. Создание банка информации по работе с одаренными детьми;

  3. Подготовка курса лекций и бесед по проблемам одаренности;

  4. Просветительская работа со всеми субъектами образовательного процесса.

  1. Подготовительный этап

  • Определение функций каждого субъекта воспитательно-образовательного процесса;

  • Составление индивидуальной программы развития для каждой категории специальной одаренности;

  • Разработка рекомендаций для родителей по сопровождению развития одаренного ребенка.

  1. Развивающий этап

  • Организация и проведение индивидуальных и групповых занятий различными специалистами и воспитателями (по индивидуальному плану);

  • Организация мероприятий по социализации и адаптации одаренного ребенка в группе сверстников;

  • Организация различных мероприятий по созданию развивающей среды для одаренного ребенка, с включением в ее всех субъектов воспитательно-образовательного процесса в ДОУ (воспитатели, администрация, узкие специалисты, родители и др.).

Структура программы сопровождения одаренного ребенка

  1. Определение целей и задач программы сопровождения.

  2. Определение субъектов воспитательно-образовательного процесса, задействованных в программе.

  3. Определение функций и содержания работы каждого субъекта программы сопровождения.

  4. Мониторинг программы.

Функции специалистов воспитательно-образовательного процесса при организации работы с одаренными детьми

Психолог

  1. Диагностическая—осуществление психодиагностической диагностики (начальной, текущей, итоговой) всех субъектов процесса. Сбор и анализ результатов педагогической диагностики.

  2. Информационная—просвещение родителей и воспитателей по проблемам выявления, сопровождения и развития одаренности.

  3. Коррекционная—организация мероприятий по адаптации и социализации одаренного ребенка. Коррекция эмоциональных и поведенческих нарушений.

  4. Развивающая—участие в развитии одаренного ребенка (индивидуальные и групповые занятия, оказание помощи воспитателям и специалистам при составлении программы индивидуального развития одаренного ребенка).

Заместитель заведующей по основной деятельности:

              1. Организационная—осуществляет организацию и координацию процесса сопровождения одаренного ребенка. Совместно с руководителем ДОУ формирует сообщество воспитывающих взрослых: родителей, педагогов, психолога, помощника воспитателя с целью обеспечения эмоционального благополучия ребенка и педагогического коллектива.

              2. Информационная—консультирование родителей по вопросам воспитания, обучения их одаренных детей.

              3. Контролирующая—разработка схемы наблюдения за процессом сопровождения одаренного ребенка. Коррекция деятельности субъектов процесса на основе мониторинга и анализа их работы.

              4. Методическая—организует методическое оснащение процесса сопровождения одаренного ребенка (пособия, литература, игрушки и другое оборудование). Оказывает методическую помощь педагогам в разработке программ.

Воспитатели:

  1. Информационная—сотрудничество с родителями (лицами их замещающими) с целью распространения информации по особенностям одаренного ребенка.

  2. Развивающая—определение педагогических задач сопровождения с учетом индивидуальных особенностей одаренных детей и потребностей семьи. Разработка и внедрение индивидуальных и групповых программ развития одаренного ребенка.

  3. Координирующая—осуществляет координацию деятельности помощника воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и других преподавателей в рамках программы сопровождения одаренного ребенка.

Другие субъекты педагогической деятельности:

  1. Диагностическая—выявление группы детей со специальными способностями. Углубленная диагностика одаренного ребенка с целью определения его зоны ближайшего развития.

  2. Развивающая—осуществляет развитие музыкальных, физических и др. способностей и эмоциональной сферы ребенка. Учитывает индивидуальные особенности детей, осуществляет дифференцированный подход к подбору групп одаренных дошкольников. Активно участвует в преобразовании среды развития ребенка.

Карта одаренного ребенка (находится в кабинете заместителя заведующей по основной деятельности)

  1. ФИО ребенка.

  2. Возраст ребенка (год, месяц).

  3. Медицинское заключение (последний профосмотр).

  4. Сведения о родителях.

  5. Состав семьи.

  6. Статус семьи.

  7. Результаты психологической диагностики.

  8. Результаты педагогической диагностики.

  9. Результаты социометрического исследования.

  10. Область одаренности.

  11. Признаки одаренности.

  12. Диагностика одаренности.

  13. Выводы и рекомендации.

  14. Развивающая программа (разрабатывается и внедряется всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса).

Так же для изучения условий социально-педагогической поддержки в дошкольном учреждении, нами была разработана и проведена анкета для воспитателей с целью выявления их отношения и условий работы с одаренными детьми в ДУ. Бланки анкет в Приложении.


2.2 Анализ полученных данных по изучению условий социально-педагогической поддержки одаренных детей в дошкольном учреждении


Проанализировав полученные данные по анкетам, можно сделать следующие выводы и дать рекомендации:

  • Не все воспитатели четко разграничивают понятия «одаренность» и «способности».

Одаренность – генетически обусловленный компонент способностей, которые в значительной мере определяют как конечный результат, так и темп развития. Одаренность – совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразие природных предпосылок способностей.

Способности – индивидуальные психологические особенности, оказывающие влияние на успешность выполнения деятельности, скорость и прочность усвоения связанных с данной деятельностью знаний, формирование умений и навыков, но не сводящиеся к этим знаниям, умениям и навыкам.

  • В группах проводится диагностическая работа по выявлению одаренных детей.

  • Воспитатели считают нужным уже в дошкольном возрасте выявлять и развивать способности ребенка к определенным видам деятельности.

  • Воспитатели при планировании воспитательно-образовательной работы учитывают индивидуальные особенности одаренных детей, делая задания более сложными, с опорой на зону ближайшего развития.

  • Также в дошкольном учреждении воспитателями проводится индивидуальная работа со способными и одаренными детьми, а также личные консультации, беседы с их родителями.

Рекомендации для педагогов дошкольного учреждения:

  • Проведение психологической диагностики. Известно, что педагоги традиционно большой интерес проявляют к диагностическим приемам, направленным на выявление одаренных детей. Задача психолога, кроме проведения самой диагностики, заключается в консультировании педагогов по вопросам проведения наблюдений над особенностями развития детей. Это займет определенное время, однако в дальнейшем он «пожнет два урожая»: получит информацию о потенциальных возможностях дошкольников и поможет педагогам перестроить свой взгляд на воспитанников. Наиболее важной является проведение другой диагностики — дифференциальной, направленной на выявление одаренных детей в группе дезадаптированных дошкольников и оказание им соответствующей специальной помощи.

  • Психолого-педагогическое просвещение педагогов и родителей, имеющее своей целью расширение их представления о природе и проявлениях одаренности, особенностях обучения и воспитания одаренных детей и т.д.

  • Создание в ДУ социально-психологических условий для проявления и развития одаренности школьников. Такие условия могут создаваться как психологом в процессе специальных развивающих, тренинговых занятий и программ, так и педагогическим коллективом. В этом случае психолог ведет консультативную работу с педагогами, оказывая им помощь в разработке и анализе индивидуальных программ обучения одаренных дошкольников.

  • Оказание психологической помощи одаренным детям и их педагогам в решении возникающих у них проблем.

Рекомендации для родителей:

  • Для семьи важно не только определить, что воспитываемый ребенок одаренный, но и правильно сформировать отношение к его одаренности. Иногда родители сопротивляются причислению своих детей к одаренным. Объясняется это, очевидно, тем, что родители одаренных детей, как члены своего общества, подвержены системе отношений и ценностей общества в целом.

  • Нужно предостеречь родителей от таких ошибок восприятия данной ситуации:

  • Многие родители заявляют: «Я не хочу, чтобы мой ребенок был одаренным, пусть лучше он будет нормальным, счастливым ребенком — таким, как все!» Или, в ответ на вопрос: «Каково вам воспитывать одаренного ребенка?» — они отвечают, что все было прекрасно до тех пор, пока в ДУ ребенку не приклеили ярлык одаренного и не сообщили об этом родителям. Ребенок остался тем же, но родительское восприятие его изменилось; родители начинают нервничать, задавать вопросы: «А так ли мы выполняем свои обязанности по отношению к ребенку?» В таких случаях напряжение может вытеснить радость из семейных отношений. Существует также вероятность, что самовосприятие ребенка будет изменено ярлыком одаренности.

  • Позиции родителей по отношению к своему одаренному ребенку могут быть различны. Некоторые родители, обнаружив у своего ребенка раннее проявление одаренности, все свои педагогические усилия направляют на развитие его способностей в соответствии со своими представлениями о целях и задачах воспитания. При этом, как отмечает психолог А. В. Петровский, считая своего ребенка вундеркиндом, внимание обращают лишь на первую часть этого слова - акцентируют исключительность ребенка, забывая, что он остается все же ребенком. Если одаренность проявляется в какой-то специфической области (например, ребенок демонстрирует выдающиеся музыкальные способности), музыкальные занятия заполняют его жизнь настолько, что препятствуют полноценному развитию прочих способностей. Односторонность развития, которая в будущем может и не может быть подкреплена выдающимися достижениями, крайне негативно скажется на всем многообразии личностных проявлений и интеллектуальных способностей.

  • Стремясь избежать «дурного внимания» менее одаренных сверстников, некоторые родители ограничивают общение ребенка с товарищами, составляют для него такое насыщенное расписание различных специальных занятий, которые не оставляют ребенку ни времени, ни сил на типично детские виды деятельности. Особый ущерб наносится детской игре. Поступив в школу, одаренный ребенок может обладать высоко развитыми способностями и богатой эрудицией, но уступать сверстникам в умении налаживать отношения, идти на компромисс, разрешать конфликты. В этом кроется опасность отторжения одаренного ребенка детским коллективом, формирования мнения о нем, как о заносчивом и эгоистичном.

  • Для выявления позиции родителя к своему одаренному ребенку можно воспользоваться анкетой, разработанной Д. Льюисом. На основании результатов анкетирования, родитель может корректировать свое отношение к ребенку, он должен прийти к осознанию того, что открытие одаренности собственного ребенка должно рождать радостное ожидание и готовность решать связанные с этим проблемы, а не обнаруживать озабоченность, которая стреноживает живость самой важной для растущего человека связи между родителями и детьми. Однако родителям нужно видеть разницу между стимулированием здорового развития и парниковым выращиванием. Одаренные дети - это прежде всего дети. Если родителями обнаружены выдающиеся способности ребенка, нужно обратиться за консультацией к специалистам — психологам, музыкантам, художникам, писателям и др. (в зависимости от области, в которой проявляется одаренность). Воспитывать таких детей надо совместно со специалистами в процессе индивидуальных занятий. Однако следует помнить о недопустимости перегрузки занятиями одаренного ребенка, в противном случае это может привести к нервно-психическим заболеваниям и даже к торможению способностей.

Условия:

  • Создание развивающей среды, стимулирующей и обеспечивающей самостоятельную художественную деятельность детей

  • Ознакомление детей с окружающим миром и формирование ярких впечатлений, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта.

  • Предоставление максимальной свободы для проявления творчества и инициативы. Широкий подход к решению проблемы.

  • Сочетание программного содержания и требований с проявлением творческой инициативы самого ребенка.

  • Использование в работе большого количества нетрадиционных материалов, средств, технологий их использования.

  • Бережное отношение к процессу и результату деятельности ребенка.


Заключение


Социально-психологическая поддержка одаренного ребенка в воспитательно-образовательном процессе предполагает систему личностно-ориентированного образования и воспитания, под которым понимается образование, обеспечивающее развитие, саморазвитие и продуктивную самореализацию личности дошкольника, происходящую с опорой на его индивидуальные особенности, как субъекта познания и предметной деятельности. Индивидуальность, если исходить из ее приоритета в образовательном процессе, требует воплощения принципа самоопределения воспитанника: на основе минимума знаний ребенок определяет сам, какие развивать способности, практические умения, он сам определяет этапы и сроки своего становления, определяет, насколько он достиг намеченного.

Увидеть одаренного ребенка очень сложно. По сей день не разработан единый диагностический инструментарий для выявления детей, относящихся к категории «одаренных». Часто выявление одаренных учащихся носит формальный характер, не основывается на достоверных психолого-педагогических исследованиях, в лучшем случае используется метод наблюдения.

В ходе проведенного исследования было определено, какая работа по социально-педагогической поддержке проводится в дошкольном учреждении, как воспитатели проводят диагностическую работу по выявлению одаренных детей, работу с родителями одаренных детей. Были составлены рекомендации для педагогического коллектива и родителей по осуществлению воспитательно-образовательной работы со способными и одаренными детьми.

Были выполнены следующие задачи:

  1. Раскрыта сущность понятия детской одаренности.

  2. Проанализированы основные составляющие детской одаренности.

  3. Раскрыто содержание социально-педагогической поддержки детей в ДУ.

  4. Разработаны рекомендации по работе с одаренными детьми для педагогов дошкольного учреждения и родителей.


Литература


  1. Бабаева Ю.Д., Лейтес Н.С., Матюрина Т.М. психология одаренности детей и подростков.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.

  2. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002.

  3. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети.- М., 1991.

  4. Комарова А.В. психолого-педагогическое сопровождение одаренных школьников.-Мн.: Красико-принт, 2008.

  5. Комарова Т. С. Дети в мире творчества. М.: Мнемозина, 1995.

  6. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М.: Школа-пресс, 1993. Миллер А Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я. М.:

  7. Академический проект, 2001.

  8. Мухина В. С. Детская психология. М.: Апрель-пресс, 2000. Одаренные дети. М., Прогресс, 1991.

  9. Психология одаренности детей и подростков//Под ред. Н. С. Лей-теса, М., 1997.

  10. Савенков А. И. Одаренный ребенок в массовой школе. М., 2001.

  11. Савенков А.И. Ваш ребенок талантлив.-Ярославль: Академия развития, 2002.

  12. Шадриков В. Д. Духовные способности. М., 1996.

  13. Штернберг Р. Отточите свой интеллект. Минск: ООО Попури,

  14. 1998.

  15. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М., 1990. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996.



ПРИЛОЖЕНИЕ


Анкета для воспитателей

Цель: изучение условий социально-педагогической поддержки одаренных детей в дошкольном учреждении


  1. Каких детей Вы считаете способными? А каких одаренными?



  1. Есть ли у Вас в группе одаренные дети, если есть, то сколько?


  1. Проводите ли диагностическую работу по выявлению одаренных детей в группе?


  1. Как Вы считаете, стоит ли уже в дошкольном возрасте выявлять и развивать способности ребенка к определенным видам деятельности или это задача школы?


  1. Учитываете ли Вы при планировании воспитательно-образовательной работы индивидуальные особенности одаренных детей?



  1. Проводите ли индивидуальную работу по развитию способностей одаренного ребенка?


  1. Какая работа с родителями способных детей проводится в Вашей группе?




Случайные файлы

Файл
162079.rtf
4gosdumi.DOC
361-1.rtf
103668.rtf
20517.rtf