Види трудової діяльності молодших школярів (112121)

Посмотреть архив целиком


Зміст


Вступ

Розділ 1. Психолого-педагогічні основи трудової діяльності молодших школярів

  1. Роль діяльності у становленні особистості дитини

  2. Вміння і навички у структурі трудової діяльності учнів

  3. Особливості мотивації трудової діяльності учнів початкових класів

Розділ 2. Характеристика різновидів трудової діяльності учнів початкових класів

  1. Навчання як провідний вид діяльності молодших школярів

  2. Особливості організації праці у молодшому шкільному віці

  3. Суспільно корисна праця. Побутова праця

Висновки

Література

Додаток



Вступ


Діяльність в широкому її розумінні — це взаємодія живого організму з середовищем, внаслідок якої організм задовольняє свої потреби, росте, розвивається. Життєдіяльність різних живих істот неоднакова. Вона залежить насамперед від тих умов, в яких живуть і діють живі істоти.

Діяльність тварин спрямована на задоволення біологічних потреб в їжі, розмноження і захист. У процесі своєї діяльності тварина пристосовується до свого середовища і через те існує, розвивається. Тварина перестала б існувати, коли б вона не була пристосована до зовнішнього світу. «Коли б тварина, замість того щоб прямувати до їжі, уникала її, замість того щоб тікати від вогню, кидалась у вогонь і т. ін., вона була б так чи інакше зруйнована. Вона так повинна реагувати на світ, щоб всією її діяльністю було забезпечене її існування» [7, с. 35].

Діяльність людини набагато складніша, ніж діяльність тварин. Крім того, вона і якісно відмінна від тваринної діяльності. Зміст і форми людської діяльності зумовлені суспільно-історичним розвитком людей.

Людина не тільки пристосовується до середовища, а й активно змінює його відповідно до своїх потреб. При цьому вона виготовляє і використовує знаряддя праці, створює все необхідне для свого існування та розвитку. Діяльність людини спрямована на задоволення не тільки органічних, а й культурних потреб, які виникли і розвинулися історично, в процесі суспільного життя людей.

Метою курсової роботи є дослідження та психолого-педагогічна характеристика різновидів трудової діяльності у молодшому шкільному віці. Об'єктом дослідження є трудова діяльність, предметом - особливості її протікання у молодшому шкільному віці.

Для досягнення мети роботи необхідно розв'язати такі завдання: виявити роль діяльності у становленні особистості дитини; описати вміння і навички у структурі трудової діяльності учня; виявити особливості мотивації трудової діяльності у початковій школі; охарактеризувати навчання як провідний вид діяльності молодших школярів; дослідити специфіку протікання ігрової діяльності; визначити особливості організації праці у молодшому шкільному віці.

У своєму становленні діяльність проходить декілька етапів, специфічних на кожному віковому періоді. Молодший шкільний вік є сприятливим для становлення різних видів трудової діяльності: навчальної, яка в цьому віці є провідною, ігрової і такої специфічної діяльності як праця, що на цьому етапі вікового розвитку має специфічне наповнення.



Розділ І. Психолого-педагогічні основи трудової діяльності молодших школярів


1.1 Роль діяльності у становленні особистості дитини


Усі якості, властивості, бажання, цілі, інтереси і здібності особистості виявляються в її оправах, у різних видах діяльності. Саме в діяльності людини розкриваються її цілі і мотиви, прагнення і бажання, характерні особливості.

Якості особистості не тільки виявляються, а й формуються в активній діяльності, в тих її різних видах, які становлять життя, суспільне буття людини. Залежно від того, що людина робить (тобто який зміст її діяльності), як робить (способи діяльності), від організації й умов діяльності і від ставлення, яке ця діяльність викликає в людини, в ній витравляються, отже, формуються певні нахили, здібності й риси характеру, закріплюються знання. Особистість формується в діяльності.

У різноманітних видах своєї діяльності людина вступає в численні і різноманітні відносини з іншими людьми. На виробництві вона може бути одночасно і начальником, і підлеглим; у сім'ї — вона чоловік і батько, син і брат, Крім того, сусід і товариш, член спортивної команди. Чим різноманітнішими видами зайнята людина, тим у різноманітніші відносини з іншими людьми вона вступає, тим різнобічніші її інтереси, спонукання, почуття, здібності [7,.с 132].

Через діяльність, яку здійснює особистість разом з іншими людьми, вона пізнає себе. Лише в процесі праці, цієї першої суспільно корисної діяльності, людина могла оцінити свої сили, свої обмежені і водночас величезні можливості, свої слабості.

І в процесі розвитку дитини її свідомість формується в спільній з однолітками діяльності. Дитина навчається розуміти інших і себе, керувати собою й оцінювати власні вчинки.

В науці немає єдиного підходу до розкриття поняття та структури людської діяльності. Основний внесок у методологічне розв'язання зазначеної проблеми зробила традиційна психологія.

Діяльність — це специфічна форма суспільного буття людей, що полягає в цілеспрямованому перетворенні природної і соціальної дійсності. Перетворювальний і цілеспрямований характер діяльності дає змогу її суб'єкту вийти за межі будь-якої ситуації, вписуючи діяльність у широкий контекст суспільно-історичного буття. Все це підкреслює відкритість і універсальність діяльності, її потрібно розуміти з позицій історичного і культурного розвитку як форму творчості. Побудова або творення людиною своєї діяльності є неодмінною умовою формування її особистості [11].

Проблема діяльності органічно пов'язана з проблемою особистості та свідомості. Особистість формується і виявляється в діяльності. Діяльність визначає особистість, але особистість обирає ту діяльність, яка визначає її розвиток (О.Г. Асмолов). Під час діяльності людина взаємодіє з навколишнім світом, і цей процес не пасивний, а активний і керований свідомістю.

У конкретному науковому вивченні особистості різні загальнонаукові напрями дотримуються принципів діяльнісного підходу. Поняття "діяльніший підхід" у широкому розумінні означає, що в основу методології досліджень покладено категорію діяльності. У вузькому розумінні "діяльнісний підхід" — теорія, що розглядає психологію як науку про функціонування і структуру психічного відображення в процесах діяльності індивідів [див. 11].

Теорію діяльності розробляли вітчизняні та зарубіжні психологи. Відомий російський психолог Л.С. Виготський підготував ґрунт для формування психологічної теорії діяльності. Створення Л.С. Виготським культурно-історичної теорії вищих психічних функцій, а також його великий внесок у розроблення історичного підходу до розвитку людської психіки, у вивчення проблем свідомості, мислення і мови дали можливість іншим ученим підійти до витоків діяльності. Л.С. Виготський висунув ідею про вирішальну роль діяльності в психологічному розвитку дитини. На основі цієї ідеї О.М. Леонтьєвим була створена теорія діяльності, в якій він виходив з положення про те, що діяльність утілюється у своєму продукті. Відбувається начебто "опредметнювання" тих уявлень, які її спонукають і регулюють. Таким чином, у продукті діяльності ці уявлення набирають нової форми. На підставі цього положення він доходить висновку, що, діючи з % предметами реального світу, які створені людською культурою протягом її історії, індивід засвоює (привласнює) "опредметнену" психологічну реальність. Це й складає процес психічного розвитку [див. 7].

Виходячи з цих загальних положень, учений розкриває багато важливих психологічних понять. Так, поняття потреб, мотивів, особистості дістають у нього оригінальне інтерпретування. Мотиви трактуються ним не як внутрішні спонукання, що йдуть від особистості, а як реальні предмети, в яких втілюються (опредметнюються) потреби. Категорія діяльності, за О.М. Леонтьєвим, охоплює "полюс об'єкта" і "полюс суб'єкта", що веде до розуміння самої особистості як моменту діяльності та її продукту. Таким чином, психіка перетворюється в реальність людської діяльності, чим заперечується можливість розглядати її як реальність, притаманну самому суб'єкту.

Згідно з уявленнями О.М. Леонтьєва, до структури діяльності входять такі компоненти: потреби, мотиви, задачі, дії та операції. Він зазначав, що діяльність містить три мікроструктурні блоки: перший пов'язаний з мотивами, другий — з метою, третій — з операціями.

Визначний учений С.Л. Рубінштейн та його учні тривалий час розробляли методологічний принцип єдності свідомості й діяльності. Цей принцип проголошує: психіка людини не тільки проявляється, а й формується в діяльності. Конкретно це означає, що різні рівні і типи свідомості, взагалі психіка, проявляються і розкриваються через відповідно різні види діяльності і поведінки: рух — дію — вчинок. Сам факт усвідомлення індивідом своєї діяльності — її мети та умов — змінює її характер та протікання [5].

Усю систему своїх ідей С.Л. Рубінштейн спрямував на розкриття діалектики психологічної діяльності. Насамперед, у діяльності він виявив суттєві компоненти і конкретні взаємозв'язки між ними. Зрештою діяльність суб'єкта становить складне співвідношення її різнопланових компонентів (рух — дія — операція — вчинок) у їх взаємозв'язку з метою, мотивами та умовами діяльності. Центром цієї структури є дія. Саме дія, на думку С.Л. Рубінштейна, — вихідна "клітина", "одиниця" психології. Втім, це не означає, що в дії за допомогою психологічного аналізу можуть бути "знайдені" і вивчені витоки всіх елементів психіки, тобто спонукань, мотивів, здібностей тощо людини.

Розкриваючи різні аспекти принципу активності, С.Л. Рубінштейн сформулював розуміння активності, згідно з яким зовнішні принципи діють через внутрішні умови. Розроблений ученим принцип детермінізму (зовнішнє через внутрішнє) полягає в тому, що дія зовнішнього через внутрішнє є необхідною, дуже суттєвою і позитивною умовою адекватного пізнання об'єкта. Така дія опосередковано характеризує активну роль суб'єкта, який пізнає світ, а також його як людину, що певним чином діє, спілкується [11].

На думку сучасного психолога В.П. Зінченка, свідоме життя людини складається з двох типів відносин: вільні відносини (незалежні від свідомості) і відносини як "перетворені форми" свідомості (енергія, сила). Діяльність і свідомість не можна ототожнювати, свідомість вільна і не залежить від діяльності, хоч нею породжується. Вченим розроблено схему психологічного розвитку — це ланцюг "перетворених форм" свідомості: "живий" рух та недиференційовані форми активності породжують поведінку, діяльність; поведінка і діяльність породжують свідомість; свідомість породжує вільні дії та вчинки і, зрештою, дії та вчинки породжують особистість. У свою чергу, особистість породжує нові форми діяльності, розширюючи власну свідомість [7].

Функції спонукання і спрямування діяльності, а також функції смислоутворення, як вважають українські вчені, приписуються "предмету діяльності" без достатніх підстав. Вони намагаються довести, що діяльність і "активне орієнтування" спричиняються опором, який чинить стосовно суб'єкта, стосовно задоволення його потреб середовище (як предметне, так і соціальне), що предметність діяльності полягає в предметному характері цього опору, а напрям діяльності, тобто вибір засобів задоволення потреб, мети, знарядь тощо, визначається цим опором.


1.2 Вміння і навички у структурі трудової діяльності учнів


Успішне виконання всякої діяльності потребує оволодіння людиною необхідними для неї засобами. Воно потребує вироблення у людини вмінь і навичок користуватися ними для досягнення поставленої мети.

Успіх всякої діяльності залежить від вміння її виконувати. Уміння інколи зводять до знання якої-небудь справи, розуміння того, як вона робиться, знайомства з порядком її виконання. Однак це ще не є вміння, а тільки одна з його необхідних передумов. Школяр може знати, як треба складати план оповідання, але досить буває простежити за процесом виконання ним цього завдання, щоб сказати, що потрібне вміння у нього ще не сформувалось. Так само ми не назвемо вмілою гру якого-небудь музиканта, який щойно розучив певну п'єсу.

Вміння є там, де знання певної справи стає керівництвом до швидкого і успішного її виконання, переборення труднощів, що виникають при різних його умовах. Необхідною ж внутрішньою умовою вміння є також певна вправність у виконанні тих дій, з яких складається дана діяльність. Вміє водити автомашину той, хто, керуючись відомими йому правилами, робить це вправно, чітко і бездоганно, той, хто мас навички в цій справі. Вміє складати план той учень, у якого вироблені певні навички роботи над текстом. Так само і вміння грати на будь-якому інструменті, малювати, виконувати фізкультурні та інші завдання завжди спирається на певні навички [9].

На тісний зв'язок уміння із знаннями, розумінням справи вказує саме значення слова «уміння» (від «ум» — розум). Проте це є тільки одна сторона вміння. Вміє той, хто не тільки знає, а й застосовує ці знання на практиці, ефективно використовує необхідні для даної діяльності засоби, вправно, досконало і продуктивно її виконує. Ці риси ми маємо на увазі, коли говоримо про «вмілі руки» людини, про її вмілість у тій чи іншій галузі діяльності.

Діяльність людини часто складається з цілого ряду різних дій. Тому вміння її виконувати також складається з ряду часткових умінь. Так, уміння водити автомашину включає такі складові моменти, як уміння завести мотор, регулювати його роботу, керувати рухом, стежити за ближчим і дальшим його полем, за роботою машини і т. п. Комплекс цих умінь, тісно пов'язаних між собою і в достатній мірі вправлених, і складає те, що називають умінням водити машину. Вміння учня вчитися включає такі моменти, як уміння планувати свою домашню навчальну роботу, братися в певні години за її виконання, раціональними способами заучувати заданий текст, виконувати письмові завдання, контролювати результат виконання.

Людина усвідомлює мету дії, шлях досягнення цієї мети, техніка ж її досягнення функціонує сама собою, більш чи менш автоматизовано. Вдосконалені шляхом багаторазових вправ компоненти вмінь, що виявляються в автоматизованому виконанні дій, називаються навичками. Так, уміння водити машину включає цілий комплекс навичок. Уміння учня працювати над текстом потребує навичок читати, писати; вміння розв'язувати арифметичні задачі — навичок виконувати арифметичні операції; грати на піаніно — техніки гри на цьому інструменті і т. д. Отже, автоматизуються операції, що входять до складу дії [4].

Наявність таких навичок дуже полегшує людині виконання її свідомих завдань. За свідомістю лишається можливість починати, регулювати і кінчати дію, рух, самий же рух відбувається без всякого дальшого втручання волі, будучи реальним повторенням того, що робилося вже тисячі раз (Сєченов). Людина пише, наприклад, лист. Вона зайнята при цьому викладом його змісту на папері; самий же процес писання, виведення окремих літер відбувається автоматизовано. Діяльність її при цьому є свідомою з початку і до кінця. Людина може усвідомлювати і автоматизовані її компоненти, тобто рухи, з яких складається дана діяльність. В разі потреби вона може спрямовувати свою увагу на саму техніку написання літер (з метою, наприклад, вивести їх каліграфічне красиво). Ми можемо усвідомлювати рухи наших артикуляційних органів при вимові звуків мови, звичні рухи пальців при грі на музичному інструменті з метою їх проконтролювати, змінити дещо в них. Усвідомлення їх настає часто при труднощах, перешкодах у їх виконанні.

Із сказаного ми бачимо, що різниця між вмінням і навичкою відносна. Навичка є усталеним і автоматизованим складовим моментом уміння виконувати певну діяльність, яке включає цілий комплекс навичок.

Процес формування вмінь і навичок відбувається в різних випадках по-різному, залежно від завдань діяльності, її змісту, характеру використовуваних у ній засобів, їх складності і ступеня розвитку людини, яка оволодіває ними. Проте в цьому процесі є спільні риси, які нам треба передусім охарактеризувати.

Уміння й навички формуються у людини в процесі її навчання. У цьому процесі виділяються три основні його фази. Перша фаза розпочинається з усвідомлення завдання і способів його виконання. Навчаючи учнів писати, їх теж знайомлять з тим, як треба виводити кожну літеру. За цим ті, хто навчаються, пробують застосувати одержані пояснення на ділі, тобто виконувати відповідні дії. Перші спроби бувають недосконалими. Кожен елемент виробничої дії чи акту написання букви вимагає від виконавця спеціальної уваги до себе і зусиль, відбувається поволі. Виконання окремих дій і об'єднання їх в єдине ціле (наприклад, елементів — у букву, букв — у слово) потребує значного напруження і супроводиться великою кількістю зайвих рухів. Внаслідок цього дії є неточними, невлучними, трапляється багато помилок. Новачок, що навчається писати, перетягає за лінійку, замінює одну букву іншою, акт писання супроводиться у нього рухами язика, голови, а часом і всього корпусу [11].

Внаслідок вправ виконання дії прискорюється і полегшується. Усуваються зайві рухи і зменшується напруження при її виконанні. Це значить, що іррадіація збудження, яка мала місце на початку цього процесу і зумовлювала велику кількість зайвих рухів, змінюється його концентрацією. Зайві рухи поступово гальмуються, як неадекватні ситуації.

Важливу роль при цьому відіграє диференціювальне гальмування, яке й допомагає усуненню непотрібних рухів, що спостерігаються на першому етапі формування вмінь і навичок і не знаходять дальшого «ділового підкріплення», а також спеціалізація адекватних рухів. Останні стають економнішими, чіткішими і точнішими. В міру того, як порядок їх виконання усталюється, забезпечення його, підтримка стереотипії для нервової системи дедалі полегшується.

Відомо, що чим більше вправляється рука у виконанні певних (виробничих, музикальних та інших) дій, тим більше вона стає здатною відчувати всі деталі своїх рухів. Уявлення дії, яке на першій фазі вправності було переважно зоровим, доповнюється руховими його компонентами.

Вирішальне значення у формуванні вмінь і навичок має регулювання рухів на основі самоконтролю. Самоконтроль сприяє виробленню тонких зорових, слухових і рухових диференціювань, а це веде до точності дій. У процесі зростання вправності зоровий контроль за ходом дії, що має провідне значення на початку вправляння, поступово зменшується, поступаючись руховому контролю, тобто контролю дії самими органами, якими вона здійснюється. Це набагато прискорює темп виконання дії. Але зоровий контроль не зникає зовсім. Наочно-дійові операції бувають необхідні на всіх етапах формування вмінь та навичок, тому в процесі діяльності навіть при високій вправності доводиться вдаватись до зорового контролю, особливо при використанні в роботі вимірювальних приладів.

У міру того, як рухи автоматизуються, змінюється роль зорового сприймання в процесі виконання дії. Так, навчаючись читати, учень вимовляє ту букву чи склад, який при цьому сприймає. Він переходить до сприймання дальшої букви чи складу слова, вимовивши попереду сприйняте. Те саме має місце при початковому розучуванні за нотами фортепіанної п'єси, друкування на друкарській машинці у тих, хто починає оволодівати технікою цієї роботи. На перших порах таке поєднання зорового сприймання і дії неминуче і необхідне, але воно дуже уповільнює виконання завдання. Внаслідок вправляння сприймання починає дедалі більше випереджати дію. Наприклад, при швидкому, виразному читанні вимова прочитаного випереджається сприйманням не лише окремих складів, а й цілих слів, що йдуть за тим словом, яке вимовляється. Сприймання друкарки, що друкує текст, музиканта, що грає по нотах, випереджає рухи їх пальців. Сприймані наст>пні елементи тексту підготовляють дальші рухи і тим забезпечують швидкий темп і вищу ефективність виконання дії [7].

Формування вмінь і навичок починається звичайно з словесних пояснень і засвоєння правил дії. Оцінка виконаних дій, усвідомлення їх результатів так само здебільшого здійснюється за допомогою слова. Слово, включаючись в процес формування вмінь і навичок, сприяє виробленню чіткої послідовності, темпу і ритму рухів, їх системи. Це значить, що ті тимчасові зв'язки, які с основою цього процесу, утворюються не тільки в першій, а і в другій сигнальних системах. Значення зв'язків другої сигнальної системи особливо зростає в формуванні вмінь читати, писати, розповідати, працювати над текстом, виконувати інші види розумової діяльності.

У міру того, як утворювані вміння і навички стають більш сталими, відпадає потреба кожен раз згадувати правило чи спосіб дії, свідомо керувати виконанням кожної окремої ланки даної дії, можна більше стежити за процесом становлення її результату, за його якістю.

Проте, хоч би якою звичною, автоматизованою була дія, свідомий контроль над нею ніколи не припиняється. Ми зразу усвідомлюємо відхилення від необхідного правила чи способу ЇЇ виконання. Ми помічаємо, наприклад, неправильний рух руки при письмі, неправильну вимову слова, помилку в виробничій операції, в рухах при керуванні автомашиною тощо і вносимо корективи в наші дії. Отже, хоч дія відбувається тут автоматизовано, вона залишається свідомо контрольованою дією.

Дослідження формування виробничих умінь показують, що їх можна поділити на такі три групи: 1) конструктивні вміння, зв'язані з уявленнями про продукти праці, з конструюванням останніх за рисунками, моделями, описами і з виявом цих уявлень у словах, моделях, проектах, робочих рухах; 2) організаційно-технологічні вміння, зв'язані з добором необхідних знарядь праці і матеріалів, з визначенням способів їх обробки, з плануванням і контролем самої праці; 3) операційні вміння, зв'язані з застосуванням знарядь праці і матеріалів для виготовлення певного продукту праці, з виконанням потрібних для цього виробничих операцій. Оволодіння конструктивними вміннями сприяє успішному освоєнню організаційно-технологічних і операційних умінь [4].

Мовні вміння й навички є складовим моментом мовлення людини, спрямованого на задоволення її потреби в спілкуванні з іншими людьми, в обміні думками. Вони включають як навички усного, так і письмового мовлення. Розумові вміння й навички виявляються у виконанні різних видів розумової діяльності (наприклад, запам'ятовувати певний матеріал, розв'язувати арифметичні та інші задачі, виконувати розумові операції, дослідні завдання, вести теоретичну роботу в тій чи іншій галузі тощо).

Широке коло різноманітних умінь і навичок об'єднується також під назвою мистецьких, спортивних та інших їх видів.

Цей поділ умінь і навичок на види має відносний характер. Окремі їх види тісно пов'язані і переплітаються між собою. Так, розумові вміння завжди тісно пов'язані з уміннями володіти усною і писемною мовою. Складні виробничі вміння завжди включають розумові компоненти. З другого боку, вміння проводити, наприклад, дослідну експериментальну роботу в тій чи іншій галузі спирається на навички практичного оперування необхідними для неї приладами, вимірними та іншими знаряддями. Проте при всьому зв'язку вмінь і навичок кожен вид їх має свої особливості.

Навички в дітей формуються з раннього віку. Вже на першому році життя в дитини виробляються такі рухові навички, як тримання свого тіла у вертикальному положенні під час сидіння і стояння. У дошкільному віці у зв'язку з ігровою та навчальною діяльністю в дітей розвиваються складніші навички, особливо в зв'язку з дидактичними іграми.

Формування умінь і навичок у молодших школярів, як і в дорослих, відбувається в процесі вправляння і проходить ті самі фази. В процесі навчання учні молодших класів утворюють уміння і навички з читання, письма і орфографії, лічби, малювання, ручної праці та ін. Утворення навичок з кожного виду діяльності має свої особливості залежно від учбових завдань, змісту діяльності та способів виконування завдання.

Навички читання в своєму формуванні проходять складний шлях. У цьому процесі можна виділити ряд ступенів, які характеризуються своїми способами читання. На першому етапі навчання читання учень сприймає слова не як ціле, а як ряд окремих букв. Завдання вчителя на цьому етапі — навчити дітей вимовляти букви складу разом, хоч його елементи (букви) і сприймаються учнем окремо (ма-, па-, са-). На цій основі розвивається ' навичка вимовляти разом і цілі слова. Формуванню її сприяє те, що ряд слів складається з однакових складів: ма-ма, ба-ба і т. д. [11, с 162].

Формуючи в дітей навички письма, треба поступово переключати їх увагу з простіших завдань на складніші. На основі досліджень процес вироблення навичок письма поділяють на такі етапи: вироблення навичок з написання елементів букв, вироблення навичок з написання букв, вироблення навички зв'язного письма, тобто навички сполучати букви в слова. Ці етапи тісно пов'язані з усвідомленням орфографічних правил, з розумінням смислової сторони письма.

Навички виконувати арифметичні операції розвиваються в процесі вивчення арифметики і послідовного, систематичного вправляння в арифметичних обчисленнях. Нерівномірне формування навичок арифметичних операцій, затримка в їх виробленні буває внаслідок перерв у вправлянні, нерівномірного утруднення обчислень, поспішного переходу до важчих завдань без належного засвоєння тих способів, що є основою для успішного виконання складніших арифметичних обчислень. Незнання основних правил арифметичних операцій, таблиці множення може також затримати розвиток навичок у розв'язуванні задач. Усунення цих причин сприятиме успішному формуванню цих навичок.

При формуванні навичок треба вчити дітей ясно уявляти собі результат вправляння, помічати помилки і їх виправляти. Важливо також навчати дітей змінювати способи засвоювання і виконання рухів та дій, що сприятиме вдосконалюванню здатності учня виробляти навички. Якщо учень не вміє змінювати способи виконання дій, то це приводить до зупинки в розвитку навички успішно виконувати завдання. Щоб дитина вміла змінювати і вдосконалювати способи дій, треба вчити її усвідомлювати ці способи, свідомо ставитися до автоматизованих дій і рухів, щоб включати і використовувати їх у нових видах дій, у новій системі рухів.


1.3 Особливості мотивації трудової діяльності учнів початкових класів


Діяльність людини не тільки цілеспрямована, але й мотивована. Мета діяльності — це те, на що вона спрямована. Мотив — це те, що зумовлює прагнення людини до даної, а не якої-небудь іншої мети. Мотиви є необхідним компонентом діяльності людини, її цілеспрямовані дії завжди спонукаються певними причинами, вона здійснює їх заради чогось важливого для неї. Терміном «мотиви» означають ті спонукальні причини, що зумовлюють цілеспрямовану діяльність людей.

Генетичне первинного основою мотивації людини є її первинні і вторинні потреби. Внаслідок задоволення або незадоволення потреб у людини виникають певні почуття, емоції. Вони також спонукають її до дій і вчинків, але не самі по собі. Адже людина діє, працює, творить заради не лигає переживання задоволення чи уникнення незадоволення, вона прагне при цьому до якогось об'єктивного результату, що відповідає її потребам. Отже, почуття є одним з мотивів діяльності людини.

Потреби й інтереси людини можуть бути задоволені лише з допомогою певних об'єктів, тобто предметів або явищ зовнішнього світу. Тому і спонукання до діяльності людини завжди пов'язані з цими об'єктами. В цьому ми переконуємося, аналізуючи кожну дію людини та її мотиви.

Отже, мотивами називають потреби, почуття, інтереси, переконання та інші спонукання людини до діяльності, зумовлені вимогами її життя [7].

Мотиви діяльності відіграють велику роль в житті кожної людини і цілого суспільства. Від змісту і характеру мотивів залежить в значній мірі характер і ефективність діяльності людини.

Усвідомлення обов'язку, пізнавальні інтереси, прагнення до знань, любов до праці чинять благотворний вплив на успішність і дисциплінованість учнів. Вони стимулюють їх до активної діяльності, до глибшого оволодіння самим змістом знань і до трудових успіхів. Ці мотиви, бувши внутрішньою спонукою до діяльності, забезпечують належну наполегливість учнів у навчанні, праці і набуванні навичок дисциплінованої поведінки.

Першою необхідною передумовою виникнення спонукання до діяльності є наявність переживання потреби, яке відбиває об'єктивний стан нужди людини в чомусь. Первинною ж причиною виникнення спонукання є зміни в умовах існування людини, які і викликають дану потребу.

На початку виникнення спонукання до дії ми усвідомлюємо не досить виразно широке предметне коло нашого прагнення. Але надалі, в міру того як об'єкт прагнення більш усвідомлюється і конкретизується, це прагнення набуває конкретно-предметного характеру.

Другою необхідною передумовою виникнення конкретно-предметного спонукання до діяльності є наявність у людини досвіду задоволення органічних потреб за допомогою відповідних предметів [11].

Спонукання до дій, спрямованих на задоволення вторинних, культурних, духовних потреб, виникає також при наявності зазначених двох умов. Життя людини в суспільстві породжує у неї потреби у відповідному культурному оточенні, спілкуванні з іншими людьми, в набуванні різноманітних знань і т. д. Можливість або неможливість задоволення них потреб характеризує умови існування людини як особистості, як члена колективу.


Случайные файлы

Файл
101901.rtf
48073.rtf
44747.doc
kursovik.doc
№1.doc