Проблема валидности эксперимента в психологии (27163-1)

Посмотреть архив целиком

Проблема валидности эксперимента в психологии

Необходимость более тесной интеграции теоретических и прикладных исследований в психологии, интенсивного развития практической психологии [11, 12], наконец, наблюдающийся в последние годы существенный прогресс как философской [19], так и специальной [24] методологии научного познания, в том числе в области психологии [17], — все это побуждает со всей тщательностью, во многом с более совершенных методологических позиций проанализировать состояние ее методического арсенала. Метод эксперимента привлекает внимание в этой связи в силу двух обстоятельств.

С одной стороны, для психологической науки этот метод был и остается основным инструментом получения эмпирических данных, проверки теоретических гипотез [16].

С другой стороны, по мере того как сфера применения лабораторного эксперимента все более расширялась, далеко выйдя за первоначальные рамки общей психологии, данный метод подвергался возрастающей критике. Ее лейтмотив — неудовлетворенность степенью научной достоверности и практической ценности знания, обеспечиваемых данным методом.

Примером критики первого из этих недостатков может служить анализ модельной природы лабораторного эксперимента, проведенный А. Чапанисом (A. Chapanis). Взяв в качестве примера ряд исследований по проблеме бдительности оператора, он делает следующее обобщение:

«Всякий лабораторный эксперимент — лишь модель реальной жизни, причем модель, которая всегда является неполной, а значит, и неверной [29, с. 561]. Неадекватность эксперимента как модели, отмечает далее {117} Чапанис, обусловливается, как правило, еще двумя обстоятельствами: во-первых, типичным для лабораторного эксперимента рандомизированным предъявлением стимулов (в реальной жизни стимулы обычно воспринимаются в контекстных и последовательностных рамках) и, во-вторых, прежде всего повышенной, по сравнению с условиями «реальной жизни», частотой воспроизведения аварийных ситуаций и других стрессовых воздействий.

Наконец, ко всему этому можно добавить часто встречающиеся в литературе сетования на неудовлетворительную репрезентацию исследуемой популяции, на влияние разного рода артефактов, в особенности установок предвзятости, носителями которых часто оказываются не только испытуемые, но и сам экспериментатор [9, 15, 16, 25].

В отношении критики второго главного недостатка рассматриваемого метода весьма показательной является статья Е.Г. Чемберса (Е.G. Chambers) [28]. Исходя из того что быстро развивающаяся автоматизация производства выдвигает в число актуальных практических задач проблему перманентного «переучивания» кадров, автор задался целью выяснить, сколь полезным могут быть в этом отношении результаты многочисленных лабораторных исследований по так называемому переносу научения — одной из традиционных проблем общей психологии. Проанализировав имевшуюся в то время (середина 50-х годов) весьма обширную литературу, Чемберс пришел к неутешительному выводу: несмотря на возможную научную значимость, исследования, проведенные по данной проблеме, в подавляющем большинстве не могут быть использованы для решения указанной задачи. Главная причина — крайне упрощенный и искусственный характер тех заданий, которые предлагаются испытуемым в такого рода исследованиях (например, усвоение парных словесных ассоциаций, формирование навыка нажатия на кнопку при появлении определенного сигнала и т. п.).

Таким образом, налицо определенные признаки кризисной ситуации: с одной стороны, констатируется «непрактичность» многих лабораторных экспериментов, проведенных в русле общепсихологического исследования, а с другой — ставится под сомнение возможность адекватного моделирования в прикладном лабораторном эксперименте тех аспектов профессиональной деятельности, которые составляют предмет непосредственного интереса со стороны практики. Учитывая сказанное, нельзя не согласиться с выводом Б. Ф. Ломова о том, что «разработка теории психологического эксперимента является сейчас одной из наиболее острых задач, в решении которой заинтересованы так или иначе все отрасли психологии» [18, с. 33].

Успех в решении данной задачи, естественно, возможен лишь при ориентации на соответствующие положения марксистско-ленинской философской методологии. Здесь прежде всего необходимо принять во внимание замечание К. Маркса о том, что «...не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным» [1]. Не случайно во многих работах по философской и специальной методологии научного познания подчеркивается, что в становлении и развитии знания, взятом как относительно самостоятельный процесс, важную роль наряду с критерием общественно-исторической практики призваны сыграть и «внутринаучные критерии обоснования знания, в частности логические формы доказательства». Их роль тем значительнее, что и сам по себе критерий практики (одной из основных форм которой является, как известно, эксперимент) «включается в познание посредством получаемых в итоге его применения понятий, суждений, умозаключений, где логическая правильность операций мышления выступает в качестве одного из обязательных условий истинности выводов» [20, с. 338].

В качестве одного из таких критериев внимание психологов в последние годы во все возрастающей степени привлекает валидность исследовательской {118} (в первую очередь экспериментальной) методики. Существуют различные типы и виды этого критерия, каждый из которых используется для характеристики определенного аспекта исследовательской конструкции [5]. Однако мы ограничим свой анализ рассмотрением лишь типов валидности, поскольку именно с ними связана возможность совершенствования того или иного метода. Это — валидность содержательная и валидность экологическая (практическая). Первый из этих типов можно определить как степень соответствия между, с одной стороны, предметом исследования и содержанием получаемого результата, которые приписываются экспериментальной методике ее автором, и, с другой стороны, тем, что она фактически представляет собой в этих отношениях. Второй тип валидности характеризует методику с точки зрения практической применимости даваемого ею знания (на что и указывает соответствующий термин — «практическая»).

Пользуясь только что обозначенными понятиями, можно сказать, что А. Чапанис фактически обвинил лабораторный эксперимент в низкой содержательной валидности, тогда как Е. Г.Чемберс — в отсутствии валидности практической. Попутно укажем на взаимосвязь, существующую между этими типами: первый является необходимым, но не достаточным условием второго; вместе с тем отсутствие у методики практической валидности во многих случаях (но отнюдь не всегда) может служить основанием для более глубокого анализа ее содержательной валидности. Отсюда следует, что применение критерия валидности — это не что иное, как один из важнейших механизмов того критико-рефлексивного отношения к своим задачам и средствам их решения, которое столь характерно для современного этапа развития научного познания [24].

Не случайно поэтому в последние годы авторы экспериментальных исследований в области психологии при характеристике применявшейся методики и оценке ее эффективности довольно часто обращаются к критерию валидности, причем как в содержательном, так и в практическом ее аспектах. Однако эта положительная тенденция в значительной мере тормозится его недостаточной разработанностью. Весьма фрагментарные и разрозненные описания данного критерия, содержащиеся в новейших публикациях по конструированию психологического эксперимента [9, 15, 27, 31], не только не устраняют, но, наоборот, подчеркивают необходимость специального, систематического анализа данной проблемы. Предпринимая попытку в этом направлении, остановимся вначале на факторах, определяющих содержательную валидность экспериментальной методики, а затем коснемся вопросов, связанных с экологической валидностью.

УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНУЮ ВАЛИДНОСТЬ

Экспериментальная гипотеза как системообразующий фактор. В гносеологическом плане эксперимент выступает прежде всего как один из тех главных «стыков», где два основных звена общей цепи познания — теория и практика — входят в непосредственное соприкосновение и взаимодействие друг с другом. При этом теоретическое звено представлено экспериментальной гипотезой, практическое — процедурой и результатами ее экспериментальной проверки. В отличие от исторического процесса человеческого познания, примат в котором во всех отношениях принадлежит общественной практике [20], в рамках отдельного научного эксперимента роль основы и системообразующего фактора отводится теоретической гипотезе. Она конституирует не только всю структуру конкретной методики, но в некоторых случаях (когда выдвигается достаточно весомое теоретическое положение или методологический принцип) и сам экспериментальный метод в целом. {119}

Последнее можно проиллюстрировать, сославшись на хорошо известный факт усовершенствования С. Л. Рубинштейном и его сотрудниками метода естественного эксперимента. Напомним, что в своей первоначальной форме этот метод строился на исключении каких-либо целенаправленных воздействий на ребенка со стороны экспериментатора — считалось, что лишь при этом условии может быть достигнут желанный эффект естественности. Однако С. Л. Рубинштейн, исходя из теоретической концепции о развитии ребенка в условиях обучения и воспитания под влиянием определенным образом организованных воздействий, выдвинул совершенно новый методический принцип, согласно которому построенное по типу педагогического процесса воздействие вполне естественно [3]. На этом принципе основаны широко используемые в наше время методики формирующего (обучающего или воспитывающего) эксперимента.


Случайные файлы

Файл
172318.doc
117861.rtf
28540-1.rtf
154485.rtf
CBRR2191.DOC




Чтобы не видеть здесь видео-рекламу достаточно стать зарегистрированным пользователем.
Чтобы не видеть никакую рекламу на сайте, нужно стать VIP-пользователем.
Это можно сделать совершенно бесплатно. Читайте подробности тут.