Організація роботи з підручником на уроці як психолого-педагогічна проблема (115621)

Посмотреть архив целиком

Зоряна БЕРКИТА

ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ З ПІДРУЧНИКОМ НА УРОЦІ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА


Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку суспільства загострює проблему формування в учнів уміння вчитися, самостійно оволодівати знаннями. Метою вітчизняної освіти визнано всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, і збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу [6, 1].

Школа першого ступеня як важлива ланка загальноосвітньої підготовки учнів покликана розвивати здібності дітей, створювати умови для самовираження у різних видах діяльності, повноцінного оволодіння загально навчальними уміннями та навичками, одним із провідних серед яких є уміння працювати з підручником.

Успішність розв’язання поставлених завдань значною мірою залежить від правильної організації роботи школярів з підручником, який розглядають, з одного боку, як основний носій змісту освіти, а з іншого – як засіб навчання для вчителя і для учня (В. Бейлінсон, Д. Зуєв та інші).

Метою статті є генеза поняття “організація роботи з підручником”, аналіз сучасного тлумачення цього феномена та обгрунтування авторського бачення проблеми.

Аналіз останніх досліджень. Зауважимо, що зазначена проблема не є новою у психолого-педагогічній літературі. На її важливість вказували свого часу Я.Коменський, Й.Песталоцці, К.Ушинський та інші педагоги. Так, наприклад, велику увагу роботі з підручником приділяв Я. Коменський. Він сформулював низку важливих положень щодо підготовки, оформлення та використання підручника, а також розробив спеціальну теорію застосування книги в навчальному процесі – “дидахографія” [7]. Відомий педагог у своїй діяльності ставив за мету не тільки прищепити дітям любов до книги, а й вчити користуватися нею найкращими способами. Я. Коменський вважав, що вченою людину роблять не книги, а робота з ними. У своїх працях педагог постійно підкреслював три складових успішного навчання: метод, учитель і підручник.

К. Ушинський зауважував, що читання відіграє велику роль у формуванні молодших школярів. І дуже важливо, щоб книга увійшла в їхнє життя якомога раніше, тому що вона – важливий засіб вироблення уваги, зосередженості, моральності тощо. Прищеплення учням інтересу до читання, бажання постійно звертатися до книги, прагнення навчитися читати книжки самостійно забезпечують важливий аспект навчально-виховного процесу – освітній.

Педагог був одним із прихильників методики пояснювального читання, мета якої полягає у тому, щоб виробити в учнів уміння правильно й ґрунтовно розуміти зміст книжки [3].

Пояснювальне читання, на думку К. Ушинського, складається з кількох моментів. Учитель перед заняттям розбиває текст на окремі частини, складає план. У класі він виразно читає твір учням. Після цього пропонує одному із школярів прочитати першу частину. Далі йде пояснення окремих слів у кожному реченні. Учитель звертає увагу на те, чому саме вжито в тексті це, а не інше слово, пояснює значення невідомих термінів.

Другий момент пояснювального читання полягає у тому, що хтось із учнів прочитує частину твору в цілому, після цього коротко визначається зміст прочитаного у формі називного або питального речення. Діти записують перший пункт плану твору, а після цього переказують зміст прочитаного.

Третій момент базується на тому, що хтось із дітей читає твір повністю, далі учні передають його зміст, і, нарешті, з’ясовується основна ідея.

Костянтин Дмитрович вважав, що читати – це ще нічого не означає. Що читати і як розуміти прочитане – ось у чому суть. За його словами, на уроці підручник не можна використовувати як допоміжний засіб, який дає змогу урізноманітнювати заняття. Він є одним із провідних джерел і засобів набуття й поповнення знань, розвитку пізнавальної діяльності учнів на всіх етапах навчального процесу. Працювати з навчальною книгою і вникати у суть прочитаного необхідно систематично і послідовно.

Цінні думки щодо вимог до підручника та способів організації роботи з ним знаходимо у творчості відомого педагога В. Сухомлинського. Він високо цінив роль книги у житті людини. Василь Олександрович вважав, що не менше значення, ніж живе слово вихователя, має книга. За його словами, “школа – це тільки тоді школа, коли вона утверджує культ книги, виховує в учнів жадобу до читання художньої, політичної, науково-популярної літератури, пристрасну закоханість у книгу, благоговіння перед нею” [12, 27]. На думку В. Сухомлинського, підручник виконує багато функцій, однак, перш за все, він є основним засобом навчання з математики, мови, читання тощо.

У сучасній психолого-педагогічній науці проблема організації роботи з підручником аналізується в таких аспектах:

  • сутність підручника, його структура та функціональне забезпечення ( В. Бейлінсон, В. Безпалько, Д. Зуєв та ін.);

  • місце і роль книги у навчальному процесі (Ю. Бабанський, І. Лернер, М. Скаткін та ін.);

  • психологічні основи побудови навчальної книги (Г. Гранік, С. Жуйков, Г. Костюк, Н. Менчинська та ін);

  • робота з підручником (текстом) на уроках (С. Бондаренко, Г. Гранік, Л. Концева, Н. Чепелєва та ін.);

  • особливості підручника для початкової школи (Н. Бібік, Л. Занков, Я. Кодлюк, А. Полякова, О. Савченко).

На особливу увагу заслуговують дослідження Г. Гранік, Л. Концевої, С. Бондаренко, які присвячені обґрунтуванню психологічних основ роботи з підручником [4]. Ці вчені стверджують, що робота з підручником – складне інтелектуальне вміння, спрямоване на самоздобуття знань, яке містить в собі уміння розуміти текст і запам’ятовувати його зміст.

Л. Концева проаналізувала діяльність школярів у процесі роботи з підручником і визначила, що учні, працюючи з книгою, використовують такі прийоми: читання, переказ, відповіді на запитання, заучування виділеного в тексті матеріалу, поділ тексту на частини, складання плану, виділення головного, незрозумілого, осмислення структури тексту, самоперевірку, аналіз і класифікацію матеріалу.

Психологи (Г. Гранік, Л. Концева, С. Бондаренко) виділяють такі основні етапи роботи над текстом:

1. Обдумування заголовка і епіграфа.

Дуже часто заголовок і епіграф використовуються для того, щоб відразу поставити перед учнем запитання і таким чином спрямовувати читання у русло пошуку відповіді. За допомогою заголовка можна спрогнозувати те, про що йтиметься в тому чи іншому тексті; маючи заголовок, варто також запропонувати учням підібрати інші заголовки до твору.

2. Робота під час читання.

Психологи радять застосовувати такі прийоми роботи з текстом: виділення головного; поділ твору на частини; підбір заголовка; складання плану; аналіз емоційної сфери героя, автора чи власної.

Велику роль у процесі розуміння відіграє мовлення школяра, коли учень у співпраці з учителем розповідає про ті розумові операції, які він виконував у процесі спілкування з текстом, і про труднощі, що траплялися.

3. Підведення підсумків прочитаного.

Отже , наявний науковий фонд свідчить про те, що робота з підручником трактується вченими в основному як робота з текстом. Такий підхід вважаємо спрощеним, оскільки, крім тексту, підручник містить важливі позатекстові компоненти – апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування.

Основна частина. Робота з підручником, на думку дидактів, один із важливих методів навчання, сутність якого полягає “в оволодінні новими знаннями, коли учень вивчає матеріал і осмислює наявні факти, приклади, закономірності і паралельно набуває вміння працювати з книжкою” [9, 179]. Таке трактування зазначеного методу навчання вказує лише на діяльність учня, тоді як процес оволодіння знаннями на матеріалі підручника в початкових класах відбувається в основному під безпосереднім керівництвом учителя.

Під час роботи з навчальною книгою неабияку увагу варто приділяти формуванню в учнів уміння самостійно осмислювати і засвоювати новий навчальний матеріал. Як зазначив І. Харламов, “слід добитися, щоб школярі ... могли самостійно виділяти основні питання, складати план прочитаного у вигляді запитань і тез, аргументувати найбільш важливі положення, користуватися при читанні словником, аналізувати розміщені в книжці ілюстрації ”[13, 217].

З метою поглиблення сутності аналізованого поняття виділимо певні теоретичні положення, на яких воно базується:

  • оскільки робота з підручником – це метод навчання, то у його структурі можна виокремити “зовнішні” та “внутрішні” компоненти [10];

  • зовнішній” компонент роботи з підручником як методу навчання реалізує вчитель – це робота з підручником, яка може відбуватися під беспосереднім керівництвом вчителя або самостійно, на різних етапах уроку, з кожним зі структурних компонентів навчальної книги (Я. Кодлюк, О. Савченко);

  • внутрішнім” компонентом цього методу є “надбання” школяра, застосовуючи які “учень не лише справляється з поточними завданнями учіння, а й організовує свою пізнавальну діяльність, вчиться вчитися” [10, 15].

Виходячи з того, що робота з кожним зі структурних компонентів підручника достатньо повно описана в сучасній психолого-педагогічній літературі [11], розглянемо зміст діяльності вчителя та учнів з навчальною книгою на різних етапах уроку.


Случайные файлы

Файл
60137.rtf
2303.rtf
15296-1.rtf
2578-1.rtf
147536.rtf




Чтобы не видеть здесь видео-рекламу достаточно стать зарегистрированным пользователем.
Чтобы не видеть никакую рекламу на сайте, нужно стать VIP-пользователем.
Это можно сделать совершенно бесплатно. Читайте подробности тут.