Самодостаточные филологические задачи как учебный жанр (186895)

Посмотреть архив целиком

Самодостаточные филологические задачи как учебный жанр

С. А. Шаповал

Прочитавший название этой статьи подумает: "Наверное, речь пойдет о задачном методе обучения; скорее всего, на уроках литературы; это будет как-то связано с лингвистическими задачами (потому что только они называются самодостаточными)". Все правильно. Единственное, чего никак не удастся предугадать, - в каком значении автор употребляет понятие филологический. Существует много точек зрения на то, как соотносятся между собой литература, словесность и филология. Поэтому сразу договоримся о терминах.

Филологию мы определяем, вслед за С.С. Аверинцевым, как "службу понимания", которая "помогает выполнению одной из главных человеческих задач - понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху), не превращая его ни в "исчислимую" вещь, ни в отражение собственных эмоций" 1.

В этой формулировке выражена одна из самых жгучих проблем методики литературы: как, разговаривая с учениками о тексте, не "засушить" или вообще не уничтожить его анализом и не скатиться в другую крайность - не сделать текст только поводом для высказывания "собственного мнения" (иногда вполне шариковского: "Да не согласен я... с обоими"). Филолог - это как раз тот человек, который умеет анализировать, имеет собственное мнение и способен найти золотую середину.

Филология, по С.С. Аверинцеву, "продолжает жить не как партикулярная "наука", по своему предмету отграниченная от истории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как самозаконная форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему".

Акцент на понятии филологический подход кажется нам чрезвычайно перспективным по многим причинам.

Во-первых, это согласуется с положениями когнитивной пси-хологии, например, такими: "изучаемую дисциплину можно рассматривать как определенный способ мышления о соответствующих явлениях", "в любой дисциплине нет ничего более существенного, чем присущий ей способ мышления" 2.

Во-вторых, социокультурная ситуация сейчас такова, что нам просто необходимо искать какую-то альтернативу традиционному способу преподавания литературы - чтению текстов и разговорам о них. Вот уже и новейший философский словарь в статье "Чтение" констатирует: "Современное общество находится на этапе постиндустриального развития, для которого характерно новое информационное пространство, характеризующееся в том числе мощным развитием аудиовизуальных средств передачи информации. Последние оказывают существенное влияние на процессы чтения: с одной стороны, уводят от чтения, а с другой - позволяют получать информацию иными путями. Новые информационные технологии ликвидируют монополию одного способа работы со знаком и ставят под вопрос существующую модель образования" 3.

То мнение, что современный ученик-читатель действительно находится в других условиях, звучит все чаще: "Похоже, что процесс уже необратим. Еще какое-то время можно не замечать этого, говорить о том, что данному учителю не удалось увлечь данных детей, а вот на уроках хорошего словесника все читают. <...> Когда взрослые будут вынуждены заметить изменившуюся ситуацию, им придется искать выход, т.е. приводить программу в соответствие с возможностями учеников. Не сомневаюсь, что выходы найдутся. Назову хотя бы два простейших. Первый - это сокращение программы. Второй - изучение литературы в извлечениях, то есть, что называется, "по дайджестам" 4. Мы все знаем, что школьники не читают. Но выходы, которые называет М. Кронгауз, - "оба хуже". Первое, что придется сократить в школьной программе, - это как раз "Война и мир". Разве не жалко? А по пересказам изучать литературу и вовсе невозможно. Так, может быть, выход в том, чтобы осваивать именно филологический подход? То есть: на примере фрагментов разных входящих в программу произведений (в том числе "Войны и мира") учить тому, как "быть филологом", "работать филологом"?

Это не революционная мысль, как может показаться. Именно она лежит в основе "читательского" принципа преподавания литературы, согласно которому целью школьного курса должно стать воспитание Читателя - потому, что, если ученики не хотят или не умеют читать, то дальнейший разговор о принципах преподавания литературы становится бессмысленным.

"Читательский" подход, который ставит своей целью научить школьников приемам работы с художественным текстом, сформировать "читательскую компетенцию" и тем самым подготовить к восприятию литературных произведений, осознается как базис, как фундамент, авторами многих программ и методик. В психодидактике этому посвящены исследования авторского коллектива Г.Г. Граник 5.

Перейти на филологический подход логично, в-третьих, и с административно-программной точки зрения: утвержденные в 1998 г. "Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования" включают русский язык и литературу в образовательную область, называющуюся филология. Однако программы "по филологии" нам не встречались 6, а существующие "интегративные" школьные учебники ориентированы на более узкую область - область словесности. Так что эта статья может дать повод для того, чтобы обсудить, возможна ли некая единая программа образовательной области "Филология" и какой она может быть.

Проблема в том, что филология безгранична. Она "вбирает в свой кругозор всю широту и глубину человеческого бытия, прежде всего бытия духовного" и наиболее полно реализована, как отмечает С.С. Аверинцев, "в традиционной фигуре филолога-классика, совмещавшего в себе лингвиста, критика, историка гражданского быта, нравов и культуры, знатока других гуманитарных, а при случае даже естественных наук - всего, что в принципе может понадобиться для прояснения того или иного текста". Ср. мнение Д.С. Лихачева: "Филология... требует глубоких знаний не только по истории языков, но и знаний реалий той или иной эпохи, эстетических представлений о своем времени, истории идей и т.п."

После этих определений кажется абсолютно невозможным ввести в школьное образование такой предмет. Однако выход есть, потому что в самой филологии "на одном полюсе - скромнейшая служба "при тексте", не допускающая ухода от его конкретности", и только на другом - "универсальность, пределы которой невозможно очертить заранее".

Соединив понятие филологического подхода с назначением этой науки "быть при тексте", мы получим возможность включить филологию в образовательную практику. Филологическими будут такие программы, курсы, учебники, задачи, которые:

1) работают с реальными текстами;

2) нацелены на их прояснение, понимание (а это значит, что тексты должны содержать в себе какую-то загадку, проблему, неясность);

3) обучают разным приемам и способам работы с текстам - тем, которыми владеют профессиональные филологи.

Последнее - самое сложное, потому что никто, кажется, в явном виде не описал этих приемов; нам не попадалось такой "профессиограммы", где было бы четко сказано: филолог должен уметь то-то и то-то.

Тем не менее жанр филологической задачи мы определяем исходя из названных критериев.

Теперь разберемся в вопросе, почему это задачи и при чем здесь самодостаточность.

Задачная форма предъявления учебного материала - это не просто модная примета современных педагогических технологий. С начала ХХ века известны задачи по лингвистике Бодуэна де Куртенэ, есть задачи по истории, по психологии, по ряду областей юриспруденции.

Сейчас значительно возрос интерес к задачам по литературе: сборники "задач и упражнений", "вопросов и задач" разных авторов выходят все чаще. Но всегда ли это именно задачи? Если в учебном пособии собрано 3-5-10 стихотворений об осени, или 2-3-5 черновых вариантов одного эпизода из романа, и к такому набору дается задание типа "сравните", то это задача или нет? Если задача, то мы все действительно говорим прозой, только не знаем об этом. Потому что ничего нового в такой аналитической работе для словесника нет - она обычна.

В недавнем прошлом "познавательной задачей по литературе" считался вообще любой вопрос, который задавался ученику, при этом иезуитски предполагалось, что ученик действительно что-то "решает" и высказывает свое мнение. В одной из статей 1972 г. приводится, например, такая "познавательная задача" по стихотворению А.С. Пушкина "Деревня": "Проанализируйте идейную направленность стихотворения. В каких строфах она выражается с наибольшей эмоциональной силой?". Правильное решение этой задачи выглядит так: "Ученик А.: "Поэт выступает с резкой критикой крепостного права. Ему близки и дороги судьбы трудового народа. Но Пушкин не призывает к борьбе за освобождение крестьян. Он хочет увидеть рабство, падшее по манию царя". Ученица К.: "Многие строки стихотворения пылают гневом, звонкий голос барда декабризма разнесся над Россией, призывая людей пристальнее вглядеться в то, что происходит среди полей и дубрав. Поэт обличает весь крепостнический строй, подчеркивая, что крепостники держатся лишь за счет грубого насилия".

...Все это уже даже и не смешно. Но нашей целью было не столько напомнить, где мы совсем недавно были и куда, может быть, идем, сколько подчеркнуть, что очень трудно, практически невозможно понять, что такое "задача по литературе". Если мы пойдем от анализа тех заданий, которые сами их авторы называют "задачами", и попытаемся все это обобщить и систематизировать - уверяем вас, мы запутаемся окончательно.


Случайные файлы

Файл
58669.rtf
21958-1.rtf
93762.rtf
№1.doc
diplom.doc




Чтобы не видеть здесь видео-рекламу достаточно стать зарегистрированным пользователем.
Чтобы не видеть никакую рекламу на сайте, нужно стать VIP-пользователем.
Это можно сделать совершенно бесплатно. Читайте подробности тут.