Динамика развития смысловой стороны речи у младших школьников (132452)

Посмотреть архив целиком

Введение


Актуальным вопросом нейропсихологии и нейролингвистики остаётся выяснение вклада различных мозговых структур в осуществление речевой функции. В том числе, этот вопрос можно пытаться решить на модели нейропсихологии индивидуальных различий и, в частности, в рамках детской нейропсихологии.

Нейропсихология нормы – это изучение мозговой организации психических процессов на различных контингентах здоровых лиц – на основе теоретических и методических достижений отечественной нейропсихологии.



Динамика развития смысловой стороны речи


В основе нейропсихологии нормы, или по-другому, нейропсихологии индивидуальных различий, лежит представление о неравномерности развития ВПФ в норме. Под неравномерностью развития понимается индивидуальная вариация видовой программы индивида: одни функции у конкретно данного индивида развиты лучше, чем в среднем у сверстников по хронологическому или функциональному возрасту, а другие – хуже.

В данной работе была сделана попытка исследования вопроса о специфических индивидуально-типологических особенностях речи детей с относительной слабостью функций третьего блока мозга, второго блока мозга по левополушарному типу и функций правого полушария. А также попытка проследить динамику развития речи и ее отдельных психолингвистических параметров в этих трех группах на материале сопоставления нейропсихологических и лингвистических данных детей 1 и 2 классов.

Объектом данного исследования является речь и речевые функции у детей 1 и 2 классов. Предметом – динамика развития особенностей связной речи у детей 1 и 2 классов с относительной функциональной слабостью третьего блока мозга, правого и левого полушария.

В задачи исследования входило:

1. Нейропсихологическое обследование детей и выявление среди них детей трех вышеуказанных групп.

2. Проведение речевых проб (называние предметов и действий; составление предложений по картинкам; повторение предложений; пересказ рассказа ("Галка и голуби"); составление рассказа по серии картинок ("Мусор", "Девочка и мальчик").)

3. Обработка полученных нейропсихологических и лингвистических данных по определенным заданным параметрам. Речевые пробы детей фиксировались на цифровой диктофон, затем аудиограмма переводилась в текстовый формат с учетом временных показателей речи (для этого использовалась специально придуманная таблица с посекундной разверсткой). Текст речевых проб анализировался по определенным параметрам.

4. Проведение статистического анализа полученных результатов и выявление взаимосвязи показателей по разным пробам, оценка возможности разных показателей дифференцировать испытуемых по группам.

5. Выделение на основе выявленных показателей детей в эти 3 указанные группы.

6. Проведение сравнительного анализа и выделение индивидуально-типологических особенностей речи детей каждой группы (с относительной слабостью третьего блока мозга, функций переработки информации по левополушарному типу и функций переработки информации по правополушарному типу).

Характеристика выборки: Нами было проведено исследование 15 детей, учащихся 1-ых классов, и 16 детей учащихся 2-ых классов. В исследовании принимали участие дети четырех школ г.Москвы. К обследованию привлекались только праворукие дети. С каждый ребенком проводилось нейропсихологическое и лингвистическое обследование. Комплексное обследование одного ребенка занимало 2 школьных урока. Поэтому разбивалось на 2 встречи. Обследование проводилось в отдельной комнате, преимущественно в первой половине дня.

Результаты: Анализ особенностей лексико-синтаксического уровня речи детей трех групп (с относительной слабостью третьего блока мозга, с относительной левополушарной и правополушарной слабостью) обнаружил следующие закономерности:

По продуктивности в речевых пробах лидировали дети из группы с относительной слабостью второго блока по правополушарному типу.

Худшие результаты практически во всех речевых пробах этого уровня показали дети из группы с относительной слабостью второго блока по левополушарному типу, их словарь был крайне беден, использование грамматических конструкций ограничено.

Дети из группы с относительной слабостью третьего блока мозга обнаружили промежуточные результаты по лексико-синтаксическим показателям.

Качественный анализ смыслового уровня речи обнаружил принципиально разные трудности детей трех групп:

Для детей с относительной слабостью третьего блока мозга характерно большое количество пропусков смысловых звеньев, что связано с трудностями программирования рассказа и подробной разверткой на уровне отдельных предложений.

Дети с относительной слабостью второго блока мозга по правополушарному типу чаще ошибочно опознавали ситуацию и актуализировали сценарий нетипичной, и часто даже нереалистичной, ситуации. Для них характерно нарушение целостности дискурса и вплетение в рассказ деталей, нереалистичных в описываемой ситуации. Эти дети часто неверно опознавали подтекст и намерения главных персонажей.


Факторы, влияющие на изменение оценок


Изучение оценочной функции психики является одним из перспективных направлений общей психологии. Процесс оценивания сопровождает нас во всех видах деятельности, которую мы совершаем. При этом кроме оценок, участвующих в регуляции жизнедеятельности, существуют оценки, являющиеся продуктом трудовой деятельности и оценки, включенные как неотъемлемые в некоторые виды деятельности.

Изучение теоретических представлений о механизмах оценивания, в том числе и об изменчивости оценок, актуально как для профессиональных оценщиков, психологов, так и для других специалистов.

С позиции Теории Оценивания, изменчивость является одним из атрибутов оценки. Изменчивость неустранима и необходима для поддержания адекватности оценки. Исследования (Батурин) показали, что оценки изменяются под влиянием многочисленных факторов. Эти факторы можно разделить на внутренние и внешние. Внутренние факторы являются психическими явлениями самого субъекта. Внешние факторы влияют на субъект и процесс оценки со стороны внешней среды. Также факторы, влияющие на изменчивость оценки можно разделить на естественные и неестественные. При естественных факторах, изменение оценки происходит само собой по мере изменения предмета оценки или изменения субъекта. Неестественными факторами являются те, что случайно совпадают с процессом оценки и могут приводить к нарушениям, ошибкам.

Так как оценка понимается как отражение отношений, она может изменяться под влиянием естественных изменений любого компонента оценки. Такими причинами являются онтогенетическое развитие и внутренние изменения.

Изменения в предмете оценки связаны, например, с ростом, увеличением или разрушением внутренней структуры, эти изменения происходят практически со всеми предметами. Изменения в оценочном основании происходят за счет приобретения нового опыта взаимодействия с объектами данного класса. Естественные изменения процесса сравнения и способа выражения оценки происходят по мере онтогенетического развития интеллекта и эмоциональной сферы человека.

Нарушения и ошибки могут возникать на любых этапах процесса оценивания. При отражении предмета оценки, ошибки могут возникать в результате несовершенства внутренних механизмов познания (например, ошибки восприятия). Ошибки в формировании оценочного основания более вероятны для сложных предметов, в связи со сложностью выработать четко структурированную систему признаков. При выражении оценок ошибки могут возникать по причине различий в понимании слов, малого запаса оценочных категорий, различия в понимании языка переживаний. Все это приводит к снижению адекватности оценок.

Внешние естественные причины (контекстуальные) всегда косвенно соотносятся с оцениванием, но при этом оказывают на него большое влияние. На изменение предмета оценки, например, может влиять дополнительная эмоционально окрашенная информация, предварительная когнитивная обработка, совпадение с другим объектом. На оценочное основание влияет контекстная информация, способствующая слишком быстрому принятию новой информации. На изменение процесса сравнения может влиять эмоциональный тон или общий уровень возбуждения.


Психофизиологические основы обучения


Проблема оптимизации обучения – центральная для педагогики. Многочисленные школы и концепции обучения отражают непрерывный поиск и усилия, предпринимаемые педагогами и психологами в этом направлении. Однако существует чисто психофизиологический аспект решения данной проблемы. В настоящее время управление процессом обучения осуществляется главным образом с учетом результатов успеваемости, на основе тестирования успешности обучения. При этом вне поля внимания остается вопрос о том, является ли выбранный педагогом режим обучения оптимальным с точки зрения биологических критериев. Другими словами, учитывается ли "биологическая цена", которую ученик платит за усвоение, приобретение знаний, т.е. те энергетические затраты, которые сопровождают процесс обучения и которые могут быть оценены через изменения функционального состояния учащегося.

Под функциональным состоянием человека, как правило, понимают "интегральный комплекс наличных характеристик и свойств организма, которые прямо или косвенно определяют деятельность человека… функциональное состояние есть системный ответ организма, обеспечивающий его адекватность требованиям деятельности". Однако такое определение функционального состояния носит самый общий характер и недостаточно раскрывает данное понятие. Попытка исследователей более конкретно и содержательно раскрыть сущность привела к возникновению двух различных подходов при разработке этой проблемы: "психологического" и "физиологического".


Случайные файлы

Файл
147037.rtf
92084.rtf
74207.rtf
22553.rtf
Kursov2_.doc




Чтобы не видеть здесь видео-рекламу достаточно стать зарегистрированным пользователем.
Чтобы не видеть никакую рекламу на сайте, нужно стать VIP-пользователем.
Это можно сделать совершенно бесплатно. Читайте подробности тут.