Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического) (diplom)

Посмотреть архив целиком

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ






Кафедра психологии




студентка 5 курса физико-

математического факультета

Демченкова Елена Петровна




Дипломная работа


Особенности интеллекта учеников специализированных

классов (гуманитарного и математического)










Руководитель: ассистент кафедры

психологии Веселкова К.Е.











Псков 2004

Содержание

Введение 2

Глава 1 Теории, модели интеллекта и его развитие 6

1.1 Теории интеллекта 6

1.1.1 Имплицитные теории 6

1.1.2 Эксплицитные теории 7

1.2 Модели интеллекта 17

1.2.1 Факторные модели интеллекта 17

1.2.2 Когнитивные модели интеллекта 25

1.3 Развитие интеллекта 33

1.3.1 Влияние среды на развитие интеллекта 33

1.3.2 Другие факторы интеллектуального развития 39

1.3.3 Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни 43

1.4 Взаимосвязь интеллекта с успеваемостью и профессиональной деятельностью 49

1.4.1 Общий интеллект и успеваемость 49

1.4.2 Общий интеллект и профессиональная деятельность 51

1.4.3 Зависимость учебной успеваемости от уровня развития отдельных интеллектуальных способностей 52

Глава 2 Исследование особенностей интеллекта учеников дифференцированных классов 55

2.1 Организация и методы 55

2.2 Анализ результатов и интерпритация 58

Корреляции результатов 64

Выводы 65

Заключение 66

Источники 68

Приложение 69



Введение

Всякий умный человек знает,

что такое интеллект ...

Это то, чего нет у других.


Из этого шуточного высказывания становиться ясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются эти определения сформулировать.

Р.Стернберг просил людей описать характеристики интел­лектуальной личности, и среди наиболее часто встречающихся ответов были: "хорошо и логично мыслит", "много читает", "сохраняет открытый ум", "глубоко понимает прочитанное".

В качестве рабочего определения: интеллект - способ­ность приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений меж­ду объектами и идеями и использовать знания осмысленным образом.

Все формы познания "высшего порядка" - формирование понятий, рассуждение, решение задач, память и восприятие связаны с человеческим интеллектом. Его невозможно оторвать от других когнитивных процессов. Он, строго говоря, не являет­ся одной из структур, стоящей наряду с другими структурами. Интеллект - это определенная форма равновесия, к которой тяготеют все структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элементарных сенсорных механизмов.

Интеллект играет главную роль не только в психике чело­века, но и вообще в его жизни. Будучи самой совершенной из психических адаптации, интеллект служит наиболее необходи­мым и эффективным орудием во взаимодействиях субъекта с ок­ружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложней­шими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того, чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений.

Общие структуры интеллекта отражают не только интел­лектуальный опыт, но и общие закономерности, определяющие способность человека овладевать знаниями и производить их. Разграничение интеллекта (умственная способность) имеет су­щественное значение для понимания и исследования мыслитель­ной деятельности человека. В ходе мыслительного процесса образуются определенные способы осу­ществления анализа, синтеза и т.д. (они могут осуществляться как в виде бессознательно складывающихся и автоматически функционирующих операций; анализа и синтеза, так и в виде сознательно выполняемых действий анализирования и синтези­рования в соответствии с осознанными требованиями задачи). По мере того, как в процессе мышления складываются определен­ные операции - анализы, синтезы, обобщения, по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формирует­ся мышление, как способность, складывается интеллект.

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности.

В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.

Известно, что интеллектуальное развитие у всех людей разное. Сейчас шко­лы, да и жизнь, предъявляют все большие требования к интел­лектуальному уровню школьников, также создаются специали­зированные классы и школы.

Чтобы попасть в специализированный класс или школу дети чаще всего сдают вступительные экзамены, по результатам которых происходит зачисление. При этом редко когда они проходят так называемые профориентированные тесты или тесты структуры интеллекта. При распределении детей по специализированным классам важную роль играет направленность интеллекта, т.е. уровень развития вербального, формального и пространственного компонентов. Эту направленность способностей и пытаются определить вступительными испытаниями. Но часто они не выполняют эту функцию и являются формальностью. На процесс распределения влияют и другие факторы, такие как желание ребенка (или его родителей) учиться в престижном классе, вместе с другом за компанию, чтобы потом проще было в институт поступить… В случае если определяющими становятся не способности ребенка, а какой-то из них, могут возникнуть трудности с учебой. Это может повлиять также на психологическое состояние ребенка и его дальнейшее развитие. Наличие детей с такой мотивацией в специализированных классах свидетельствует о несоответствии дифференциации школьников особенностям структуры их интеллекта.

Данная работа есть следствие возникшего предположения, что в специализированных классах гуманитарного и математического направлений присутствуют дети, умственные способности которых не соответствуют учебной программе. То есть направленность интеллекта не совпадает со специализацией.

Цель работы:

Выявить и изучить особенности интеллектуальной деятельности у учеников математического и гуманитарного классов.



Задачи:

1. Изучить теоретические аспекты данного вопроса.

2. Провести диагностику вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников. Выявить различия, если они есть, в структуре интеллекта учеников дифференцированных классов. Сделать выводы: соответствует ли разделение учеников по специализированным классам особенностям структуры их интеллекта (уровню развития вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников).

Вопрос распределения школьников в соответствии с их способностями важен в свете направленности современной педагогики на индивидуально-ориентированное обучение. В связи с этим в школе используются различные методы. Специализация один из них. Чтобы индивидуально-ориентированное обучение было успешным необходимо обеспечить эффективную работу используемых для этой цели методов. Данная работа представляет собой показатель эффективности специализации.

Глава 1 Теории, модели интеллекта и его развитие

1.1 Теории интеллекта

Теоретики интеллекта не согласны друг с другом во многом, и довольно странно, что они пришли к минимальному согласию в вопросе о том, что же такое интел­лект помимо способности гибко адаптироваться к окружающей среде. Рас­смотрим некоторые альтернативные взгляды, основанные на точке зрения Стернберга и Кауфмана.

1.1.1 Имплицитные теории

Сторонники этих теорий просят людей объяснить понятие интеллект «обычным языком». Этот подход был предложен Нейссером и осуществлен Стернбергом, Конвеем, Кетроном и Бернстейном и Стернбергом. Стернберг и др. опрашивали случайно выбранных людей, а также исследователей-теоретиков, занимающихся проблемами интеллекта, и предлагали им назвать наиболее показательные каче­ства интеллектуального человека. Факторный анализ частотности оценок выявил три главных представления людей об интеллекте: как о способности решать практические про­блемы (например, подведение баланса в чековой книжке), как о вербальных спо­собностях (например, хорошо писать и говорить) и как о социальной компетент­ности (например, сосуществование с другими людьми) [10;28].

Тем не менее в этой обыденной точке зрения есть определенные ограничения. Одно из них относится к возрасту. Сиглер и Ричардc просили взрослых охарактеризовать интеллект применительно к людям различ­ных возрастов. Они обнаружили, что взрослые в меньшей степени склонны свя­зывать интеллект с перцептивно-моторной функцией и в большей — с функцией познания (в зависимости от возраста того, о ком они говорят). Так, для интеллек­та детей представляется наиболее важной координация рук и глаз, в то время как способность к рассуждению более существенна для интеллекта взрослых. Границы имплицитных теорий связаны также с культурными традициями. В различных культурах интеллект воспринимается неодинаково[10;28].


Случайные файлы

Файл
ref-15789.doc
14759.rtf
177645.rtf
6732-1.rtf
65670.rtf




Чтобы не видеть здесь видео-рекламу достаточно стать зарегистрированным пользователем.
Чтобы не видеть никакую рекламу на сайте, нужно стать VIP-пользователем.
Это можно сделать совершенно бесплатно. Читайте подробности тут.