Психолого-дидактична сутність процесу навчання (113692)

Посмотреть архив целиком













Курсова робота на тему

ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧНА СУТНІСТЬ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ”


На всіх етапах розвитку радянської педагогічної науки увага вчених зосереджувалася на осмисленні і обробці найважливіших педагогічних проблем - проблемі цілей навчання й змісту утворення, проблемі змісту й класифікації принципів дидактики, методів навчання, проблемі відповідності організаційних форм й методів навчання, розвитку різних форм активізації й індивідуалізаціі самостійної роботи тих, що навчаються, проблемі контролю й обліку знань й ін. Так, ще в "Декларації про єдину трудову школу" (жовтень 1918 р.) А.В. Луначарский сформулював основоположні принципи організації навчального процесу в радянській школі: розвиток активності й самостійності учнів, можливо повна індивідуалізація навчання.

Вже в 20-і роки радянські вчені висунули основні положення про раціональне організовування форм навчання. У виді рекомендацій учителям при організації навчання вказувалось на необхідність спонукання навчатися до розуміння мети своєї работи, на посилення уваги активізації й індивідуалізації работи навчаючихся в застосуванні різноманітних форм діяльності в навчальному процесі: організації всієї навчальної работи на свідомому до неї відношенні зі сторони тих, що навчаються. При цьому відзначалися як негативні явища-учні, що мовчать, й учитель, що говорить.

Можна також відзначити рекомендації й розпорядження, які розроблені всім ходом розвитку педагогіки в частині обліку знань (контролю ступеня досягнення поставленних цілей у навчальному процесі).

Формулювання в різні роки основних положень зводяться до наступного:

1) основна увага викладачів й студентів повинна бути приділена не контролеві, а самоконтролеві - свідомій, активній, самостійній верифікації результатів навчання й поставленних перед навчанням цілей;

2) організація контролю й обліку знань повинна створювати умови, при яких кажен що навчається, зміг би сам порівнювати й оцінювати отримані ним результати познавательної праці;

3) організація контролю й обліку знань повинна виробляти у кожного що навчається привичку до самообліку, плануванню й раціональному розподілові часу в навчальному процесі.

Варто особливо підкреслити, що радянська педагогіка завжди встановлювала тісний взаємозв'язок між удосконалюванням діяльності й формуванням особистості тих, що навчаються. Особистість може формуватися тільки за умови включення навчаючогося в самостійну, активну навчальну діяльність, адекватну змістові й цілям навчання й виховання. Обґрунтування психологічного принципу єдності розуміння й діяльності утримується у фундаментальних дослідах провідних вітчизняних та зарубіжних психологів (Л.С. Виготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Тальїзиной й ін).

Так, С.Л. Рубинштейн, визначаючи взаємозв'язок свідомості й діяльності, писала: "Специфічна особливість людської діяльності полягає в тім, що свідома й білеспрямована діяльність. У ній й через неї людина регулює свої мети, активуючи свої замисли й ідеї в відповідній їм дійсності. Разом з тим обєктивне зтримання предметів якими він оперує, й громадське життя, у яке він свою діяльність включає, входить визначальним початком у психіку індивіда. Значення діяльності в тім й полягає, що в ній й через неї встановлюється двоїстий зв'язок між людиною й світом, завдяки якому буття виступає як реальна єдність й взаємопроникнення субєкта й обєкта"1. Викладені положення повинні самим тщательньїм образом враховуватися при розробці навчального процесу.

Отже, ключевою проблемою в рішенні задачі підвищення еффективності й якості навчального процесу є проблема активізації й керування пізнавальною діяльністю студента з опорою на розвиток єлементів самостійності, самоврядування й самоконтролю. Варто пам'ятати, що, як відзначали багато великих дидактиків й философів минулого (Платон, Аристотель, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский й ін), розвиток й утворення жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Усякий, хто бажає навчитися чому-небудь, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою. По цій причині всі досягнення педагогіки повинні бути направлені на те, чтоб навчити учитися, тобто самостійно й активно добувати нові знання, віддаючи собі звіт про результати своїх дій, проявляючи максимум ініціативи і сумлінності.

Усе вищесказане рівною мірою відноситься й до вищої школи, й цьому в даний час на первьій план висувається задача переорієнтації дидактичної системи вищої школи з переважно інформаційного типу навчання, що дозволяє виявляти й розвивати пізнавальні й творчі здібності студентів, керувати формуванням їхньої самостійної активності, а також виховувати у цьому процесі вольові й професійні властивості особистості, що забезпечують самостійну, активну, цілеспрямовану й результативну навчальну й професійну діяльність студентів.

Психолого-дидактичний аналіз змісту, умов й форм взаємодії викладачів й студентів у процесі навчання.

Загальновідомо, що оволодіння знаннями й уміннями відбувається у результаті навчально-пізнавальної діяльності навчаючихся певш за все у рамках організованого навчального процесу.

У результаті досліджень багатьох педагогів, психологів й методистів створилосяпевне уявлення, положення, формулювання, що відображають сутність й взаємозв'язок основних понять теорії навчання. Розглянемо найбільш повне визначення й трактування, сформульоване різними авторами.

Центральним поняттям є поняття "навчання", "процес навчання". Різні автори дають трохи відрізняючісь й взаємодоповнюючі один одного визначення. Так, у короткому психологічному словнику хрестоматії ми знаходимо: "Навчання - процесе стимуляції й управління зовнішньою й внутрішньою активністю учня, у результаті якої в нього формуються певні знання, навики, уміння".К. К. Платонов визначає навчання як "формування знань, навиків, умінь й привичок... Воно опираеться на вправу, а отже, й на тренування, але у свою чергу не зводиться до них. Сутністю його є встановлення зв'язків засвоєного з вже засвоєним.

"Навчальний процесе, - пише Т.И. Шамова, - являє собою складну динамічну систему, у якій в органічному поєднанні здійснюється взаємозалежна діяльність учителя (викладання) й учня (навчання). У цій системі під керівництвом учителя відбувається оволодіння учнем основами наук, способами діяльності, його розвиток. Кажен із субєктів (учитель й учень) має свої функції в цій взаємозалежній діяльності. Завдання вчителя полягає не тільки в тім, чтоб повідомити знання, але й у тім, чтоб керувати процесом засвоєння знань й способів діяльності. Задача учня - опанувати систему знань, способи їх отримання, переробки, збереження й застосування, виховуючи в собі необхідні якості особистості... Процес навчання завжди починається з постановки вчителем учбово-пізнавальної мети й організації її прийняття учнем... Навчальна діяльність учнів у широкому розумінні розглядається як один з видів пізнання, що протікає на основі діяльності, що відзеркалюючи перетворить субєкта"4.

Спираючись на марксистсько-ленінське уявлення про те, що діяльність як форма взаємозв'язку людини із середовищем, у якій він здійснює свідомо поставлену мету, по своїй природі завжди історична, предметна й субєктивна, тому що є результатом активності особистості з її неповторними властивостями й якостями, можна констатувати, що навчальна діяльність, будучи одним з видів людської діяльності, неодмінно повинна характеризуватися визначеним ступенем активності в оволодінні знаннями й уміннями, тобто результат навчання залежить від ступеня активності особистості в навчанні.

З іншої сторони, оскільки будь-яка діяльність, а відповідно, й навчальна діяльність предмету, можна стверджувати, що будь-який зміст стає предметом вивчення лише тоді, коли вона приймає вид певної задачі, що навчається, направляючої й стимулюючої його навчальної діяльності.

У даний час вважається загальновідомим, що мислення як основа навчальної діяльності здійснюється як процес рішення задач-проблем. Основною закономірністю процесу навчання є задоволення виникаючої познавательної потреби. Завдання дидактики полягає в тім, чтоб визначити засоби, що забезпечують формування й підтримання цьої пізнавальної потреби.

Варто звернути увагу на те, що переклад змісту навчальних дисциплін на мову задач-проблем, побудова певної послідовності й системи цих задач-проблем для порушення пізнавального інтересу й для організації навчальної діяльності що навчаються здійснюється вчителем, викладачем, якому для цеї діяльності, мабуть, необхідні відповідні знання, уміння, кваліфікація.

Разкриваючи дидактичну специфіку діяльності викладачів й тих, що навчаються в процесі навчання, варто мати на увазі, що діяльність педагога прямо або побічно (наприклад, на основі використання навчального посібника) спрямована на організацію діяльності що навчається. Тому в дидактичному аспекті навчальна діяльність - це організована викладачем діяльність що навчається, спрямована на вирішення останнім різного класу навчальних задач, у результаті яких відбувається оволодіння знаннями, уміннями, навиками й розвиваються відповідні особистісні якості.

Більш повне визначення процесу навчання (навчальної діяльності що навчаються) дає Т.И. Шамова: "Процес навчання з позицій дидактики являє собою організовану вчителем (або самим учнем) цілеспрямовану, самокеруючу, що відбивно перетворить діяльність по оволодінню знаннями, способами їхньої переробки й пошуку.

Рушійною силою навчального процесу є потреба, мотивація, яка харчується протиріччям між ходом навчання, навчальними й практичними задачами, присутнім рівнем знань, умінь й розумового розвитку тих, що навчаються.

Гносеологічно навчальна діяльність базується на вивченні ряду фактів, явищ, їхньому порівнянні, зіставленні, аналізу, співвіднесенні з раніше відомими. Тут відбувається виділення області невідомого, постановка пізнавальної проблеми. Свідоме й міцне оволодіння навчальним матеріалом - рішення пізнавальної задачі - можливе тільки на основі побудови узагальнень, тобто раскриття внутрішніх зв’зків й закономірностей.

Ціль навчальної діяльності - опанувати навчальний зміст до рівня уміння застосовувати отримані узагальнення до реальної дійсності. Свідоме співвіднесення абстрактного й конкретного необхідно на всіх етапах навчальної діяльності. Недотримання цеї вимоги приводить до того, що учні заучують навчальний матеріал без розуміння його значення для практики, завантажують пам'ять й увага, не виробляючи корисних умінь, не розвиваючи самосвідомість й пізнавальну потребу.

З позицій сучасної фізіології центральним моментом пізнавальної діяльності визнається процес відрахування - невідємна частина будь-якої діяльності людини. Шляхом звірення здійснюється регуляція діяльності, тобто співвідношення інформації, що надходить, з тим Досвідом (знаннями), яким уже володіє людина і з тим планом діяльності, який попередньо їм намічений.

Узагальнюючи й конкретизуючи положення діяльності особистісного підходу сучасної психології, а також принципи дидактики, раскриваючі значення активності, самостійності й усвідомленості в навчальній діяльності кожного навчаючогося, ми повинні підкреслити, що стосовно вищої школи (а особливо вищої технічної школи) головним компонентом навчального процесу є активна, цілеспрямована, самокерована пізнавальна діяльність навчаючихся, тобто самостійне вивчення навчаючимися змісту кожної навчальної дисципліни: понять, теоретичних положень, методів рішення типових задач, методів оцінювання вірогідності й точності рішень, а також оволодіння технікою застосування цих знань у тій або іншій області навчальної й практичної діяльності.

Поряд з цим методичні дослідження й педагогічна практика показують, що навчальна діяльність студентів не може бути в достатньому ступені ефективна* якщо вона не забезпечується, не організується, не керується й не контролюється викладачем. Таким чином, процес навчання у вузі необхідно розглядати як багатогранну й взаємообумовлену діяльність студентів й викладачів, спрямовану на:

а) добір, систематизацію й представлення навчальної інформації викладачем;

б) сприйняття, усвідомлення, переробку й оволодіння цією інформацією студентами;

в) організацію викладачем самостійної, свідомої, раціональної, активної, цілеспрямованої й результативної діяльності кожного студента по оволодінню навчальною інформацією й її використанню.

Зі сказаного випливає, що тільки комплексний, системний облік усіх сторін процесу навчання дозволить правильно поставити й намітити шляхи рішення головної задачі теорії й практики вищої школи - підвищення ефективності навчання й якості підготовки молодих фахівців.

Тут насамперед слід зазначити виняткове значення педагогічної й методичної кваліфікації викладача, що визначає правильне й всебічне розуміння викладачем сутності процесу навчання й дозволяє йому опанувати методи забезпечення й організації цього процесу. Радянська педагогіка виділяє у процесі педагогічної діяльності викладача четири ланки: конкретизацію викладачем цілей й задач навчання, планування й розробку засобів навчання, організацію діяльності навчаючихся й контроль якості досягнення поставлених цілей.

Таким чином, раціональна організація пізнавальної діяльності тих, що навчаються вимагає насамперед виділити основну мету засвоєння даного навчального матеріалу, тобто кінцеву мету діяльності, до якої повинні прийти студенти.

Іншими словами, викладачеві необхідно вибрати й обґрунтувати мету навчання, врахувати дидактичні особливості різних видів навчальної діяльності студентів й вибрати адекватні методи викладання й методи навчальної работи студентів, визначити способи контролю ступеня (якості) досягнення цілей, організувати свою діяльність й діяльність студентів на разних видах навчальних занять.

Здатність викладача виконати усі ці вимоги при підготовці, організації й контролі навчальної діяльності студентів визначає його педагогічну й методичну (ди-дакто-методичну) кваліфікацію.

Відправною крапкою в педагогічних знаннях викладача, що визначають його дидакто-методичну кваліфікацію, являются уявлення про фундаментальні поняття педагогіки: знань, умінь, рівні оволодіння знаннями й уміннями, навчальної діяльності, педагогічному процесі, дидактичної системи, ефективності процесу навчання.

Далі ми будемо користуватися наступними визначеннями, що є узагальненням сучасних уявлень педагогіки й педагогічної психології про зміст й форми процесу навчання у вищій школі.

Знання - узагальнений й присвоєний особистості фрагмент колективного Досвіду, що включає інформацію про загальні й специфічні, значущі й другорядні властивості й речей й явищ про адекватні способи діяльності як у процесуальному, так й в оцінному аспектах.

Досвід (знання) може стосуватися різних сторін явищ дійсності й способів діяльності. Людина може засвоїти зміст тільки термінів й понять у тій або іншій навчальній дисципліні або ж опанувати теорії й методології певних видів діяльності в рамках цьої дисципліни. У цьому смислі виділяють знання наукових фактів, визначень, правил, законів, методів, пристроїв, способів провірки вірогідності й точності розрахунків і т.п. Окремо розглядають емоційний Досвід й оцінюючі знання. В будь-якому випадку знання людини служать їй орієнтирами при визначенні направлення своєї практичної або теоретичної діяльності й базою для формування свого відношення до навколишнього світу й до себе самого.

З погляду підготовки - формування й виховання - сучасного інженера, знання, які він повинен опанувати у вищій школі, доцільно насамперед розглядати як засоби й умови, необхідні для здійснення майбутнім інженером професійної (практичної й теоретичної) діяльності відповідно до визначеної кваліфікаційної характеристики. У цьому смислі природньо оцінювати ступінь, або рівень оволодіння знаннями по результативній здатності студента користуватися ними у своїй навчальній діяльності й у процесі контрольно-залікових робіт. Маючи на увазі, що процес пізнання студентами даного навчального матеріалу обов'язково містить у собі сприйняття, усвідомлення, переробку, утримання (запам'ятовування) студентами інформації про явища, факти, закони, теорії, об‘єкти й способи діяльності, введемо наступні рівні результативних здатностей користуватися набутими знаннями - рівні оволодіння знаннями:

1) здатність дізнаватися, пам'ятати й відтворювати (расповсюджувати, відокремлювати) інформацію, необхідну для підготовки до рішення й при рішенні задач або для відповіді на питання;

2) здатність самостійно виконувати певні осмислені дії, спрямовані на рішення певного кола варіацій типових задач, відповідно до раніше усвоєних зразків;

3) здатність свідомо використовувати інформацію про об‘єкти й способи діяльності в ситуаціях, подібних з навчальними, або в нових ситуаціях, тобто творчо.

Здатність тих, що навчаються застосовувати знання ми будемо розглядати як уміння. Уміння характеризуються здатністю робити добір знань, необхідних для рішення задачі; виділяти орієнтири для побудови плану рішення, складати програму дій, перетворень, що ведуть до рішення задачі; успішно здійснювати самі перетворення; здійснювати контроль результатів відповідно до поставлених метою й коректувати на цій основі весь описаний процес. Усі зти дії в різному ступені виявляються в навчальній діяльності студентів, сутність й характеристики якої мьі розглянемо нижче.

Однак діяльність студентів організується, направляється й забезпечується діяльністю викладача, що у свою чергу залежить від змісту, спрямованості й очікуваних результатів педагогічного процесу. Педагогічний процесе ми розглядаємо як процес взаємообумовленої й взаємозалежної діяльності викладача й студентів, направлений на забезпечення ефективного й результативного оволодіння студентами визначеною системою знань, умінь й навиків (автоматиззованих умінь) й на формування й розвиток таких властивостей й якості особистості кожного хто навчається, які сприялиб його становленню як громадянина свого суспільства.

Педагогічний процесе й, отже, процес навчання як складова частина педагогічного процесу, будується на базі дидактичної системи, що є результатом дидакто-методичної діяльності викладача.

Дидактична система тут розуміється як сукупність засобів й методів, що дозволяють викладачеві ціленаправлено здійснювати результативний навчальний процес.

Психолого-педагогічні теорії й практика організації процесу навчання, як було відзначено вище, насамперед розглядають процес навчання як систему керування. У кібернетиці (див.: Криницкий Я. А Алгоритми й роботи.М., 1983. С.15) розглядається структура системи керування, представлена на мал.1. Система змінює стан ближнього середовища за допомогою вихідних впливів, виробляючихся на основі інформації про стан ближнього середовища, що надходить на вхід даної системи. У системі мається пам'ять, що містить зведення про те, яке стан ближньої серед бажано реалізувати, яке стан характеризовало це середовище на попередньому етапі керування, які дії й з яким ефектом реалізують процес керування в сучасний момент.

Застосовуючи кібернетичний підхід до вивчення процесу навчання, ми можемо виділити в організації цього процесу три системи керування:

а) керування (або самоврядування) діяльністю викладача по створенню дидактичної системи, тобто системм засобів й методів мотивації, предіявле-ния навчальної інформації, організації, керування й контролю за навчально-пізнавальною діяльністю студентів;

б) навчальна й контрольно-коригувальна діяльність викладача як система оперативного керування пізнавальною діяльністю студентів на базі створеної викладачем дидактичної системьі;

в) система самоврядування й самоконтролю студентів процесі навчально-пізнавальної діяльності в навчанні.

Як уже відзначалося, багаточисленні психолого-педагогічні дослідження визначають діяльність студентів як центральну ланка в процесі навчання. При цьому можна истол-ковать ближнє середовище (див. мал.1) як знання студента й його уміння застосовувати ці знання в певнихнавчальних ситуаціях.

Тоді, розглядаючи процес навчання за схемою мал.1, можна зробити висновок, що для ефективної работи необхідно: '

а) знати мету вивчення, тобто ті кінцеві знання й уміння, які вони повинні придбати в процесі вивчення даної дисципліни в заданий їм час (кінцевий стан "ближнього середовища");

б) знати форми й способи контролю, які дозволяють оцінити ступінь досягнення мети, а також знати, на які критерії варто спиратися при виборі стратегії й тактики своєї навчально-пізнавальної діяльності (забезпечення функ-ционирования рецепторів системи);

в) мати повну програму (руководства), що організує усвідомлену пізнавальну діяльність кожного студента по оволодінню запланованими знаннями й уміннями, що надають в оптимальному об'ьеме всю необхідну інформацію про зміст й зразках навчанн-ний діяльності з обліком психолого-педагогічних особенно-стей сприйняття й усвідомлення зтой інформації данньїм контингентом студентів (забезпечення функціонування ефектів й системи перетворення інформації);

г) мати певний мотивований настрій, інтерес й переконаність у значимості й необхідності придбання указанньїх знань й умінь, которьіе спонукували бьі кожного студента до активного й свідоме роботі (забезпечення рабо-тьі каналів зв'язку).

Створення всіх необходимьіх елементів для ефективного функціонування цеї центральної підсистеми при організації навчання реалізується в процесі дидакто-методичної діяльності викладача. Структура й зміст комплекса дидактичних засобів, що забезпечують ефективну й результативну самостійну роботу студентів над вивченням загальінженерної дисциплиньї, є визначальними в цій роботі. У цей комплекс ми включаєм всі навчально-методичне забезпечення процесу навчання, тобто "інструмент" вчительської праці, за допомогою якого викладач буде вирішувати задачу керування навчанням кожного студента, задачу забезпечення заданого рівня підготовки фахівця, за рівня сформованості вольових й профессійних властивостей особистості що навчається.

Методика використання цього "інструмента" праці в навчальному процесі складає третю підсистему керування в процесі навчання.

Не викликає сумнівів те положення, що чим краще структуровано й систематизована сукупність знань, що підлягають засвоєнню, чим у більшому ступені що навчається ясньї мети вивчення й значимість оволодіння даною системою знань й умінь, тим легше й прочнее зти знання й уміння засвоюються. Тому для ефективного й результативного навчального процесу необхідна попередня робота викладачів по доборі знань, по визначенню цілей й по збудку посібників, у яких для студентів структується й у систематичному виді предьявляются ті знання й методики, которьіми вони должньї опанувати в рамках вивчення даної дисциплиньї відповідно до возложенньїми на цю дисципліну функціями в загальній підготовці фахівців.

При розробці цих дидактичних засобів викладач повинен оцінити, які знання, з якою метою й у якому ступені він припускає сформувати в студентів у результаті вивчення ними даного матеріалу. Викладач повинен врахувати особливості окремих видів навчальних занять й визначити сукупність різних видів діяльності студентів, що забезпечить досягнення поставлених цілей й формування розумових й психічних якостей студентів. При цьому найважливішу роль грає встановлення последовательно-сти дій що навчаються, відкриття операційного складу дії (визначення исполнительньїх, оценочньїх й особен-но ориентировочньїх дій), перебування способів підняття мотивації пізнавальної діяльності, що навчаються до участі в процесі.

Друга головна задача викладача відноситься до управління процесом навчання й полягає в актуалізації принципа активності й самоврядування в пізнавальній діяльності студентів, тобто викладачеві необхідно застосувати таку організацію учебньїх занять, при якій каждьій студент утягував бьі в активну, цілеспрямовану, осмислену самостійну роботу з оволодіння основами теорії й методами її застосування в рамках даного навчального матеріалу. Якщо процесе навчання побудований вірно й, що направляється з по-міццю посібників (дидактичних засобів) цілеспрямована робота студентів приносить запланированньїй й ожидаемьій їм результат, якщо засвоювані знання перетворяться студентом в особисто для нього значиму систему, то з'являється інтерес, що сприяє ще більшому подьему ефективності процесу навчання.

Як бачимо, современньїе положення кібернетики, дидактики й педагогічної психології дають достатньо основ для того, щоб сформулювати науково основані умови й вимоги до організації ефективного процесу навчання як у частині діяльності викладача, так й діяльності студентів.

Однак залишаються відкритими багато практичних питань, діяльностей викладачів по підготовці й керуванню самокерованої діяльності студентів у навчальному процесі, наприклад:

1) як визначити й описати мету навчання, виділити ті умови й засоби, які варто довести до свідомості студентів й зробити їх внутрішніми орієнтирами в його навчальній роботі, чтобьі вони збудили познавательньїй інтерес?

2) як зробити, щоб ці орієнтири, мети стали узагальненням того результату, до якого повинні прагнути що навчаються, щоб це випереджальне представлення про результат діяльності піднімало б ефективність навчання й забезпечувало високу якість знань?

3) як відібрати навчальний матеріал, як його розташувати й викласти, як його піднести учням, чтоб забезпечити усвідомлення й визнання учнями необхідності його вивчення для досягнення поставленньїх у даному курсі учебньїх цілей?

4) як забезпечити активну, самостійну, цілеспрямовану, творчу й результативну роботу кожного студента над зтим матеріалом?

5) як забезпечити надійну й діючу перевірку якості досягнення цілей навчання каждьім учнем, як домогтися, чтобьі знання засвоювалися міцно й були основою світогляду?

6) як вияснити сформованість у тих,що навчаються самостійної творчої активності?

Володіння викладачем основами дидактики й педагогічної психології дозволяє забезпечити (за допомогою підготовки навчально-методичних посібників, тобто за допомогою навчально-методичної діяльності викладачів) повідомлення учнем знань про закони процесу пізнання, відкрити для них сутність пізнавальної діяльності, сприяючи тим самим оптимізації цеї діяльності, - допомогти учням учитися результативніше, глибше опановувати знаннями й уміння, сприяти росту самосвідомості учнів, поглиблювати процес самовиховання й самовдосконалення.

Однак залишається ще питання про методику взаємодії в навчальному процесі студента, учбово-методичного забезпечення (посібників) й викладача.

Самостійна робота студентів. Як можна бачити з проведеного аналізу, сутність діяльності викладача в навчальному процесі (викладання) полягає в навчальній й контрольно-коригувальній діяльності викладача на аудиторних заняттях й в неаудиторній його діяльності по підготовці учбово-методичних посібників (дидактичних засобів), за допомогою яких здійснюється допомога й адаптивно-диференційоване управління самостійним вивченням кожним студентом відібраного, структурованого й цілеспрямовано мотивованого викладачем навчального матеріалу й способів адекватної діяльності в рамках даної навчальної дисципліни.

Ця підготовка (ми її назвали дидакто-методичною) діяльність викладача закінчується створенням "інструмента" викладацької праці (комплекту пособий-керівництв), за допомогою якого викладач буде керувати самостійною діяльністю кожного студента в навчальному процесі.

Фундаментальні дослідження дидактов й методистів із проблем формування пізнавальної активності, розвитку самостійності й творчого відношення, що навчаються до процесу оволодіння знаннями показали, що в основі организа-ції ефективного навчального процесу повинен лежати принцип активності й самостійності студентів в навчанні. Ми розділяємо положення, вьідвинутьіе Т.И. Шамовой: "Активність у навчань мьі розглядаємо не як просто діяльне состоя-ние школяра (студента), а як якість зтой діяльності, у якій виявляється особистість самого учня з його відношенням до змісту, характерові діяльності й прагненням мобілізувати свої нравственно-волевьіе зусилля на досягнення учебно-познавательньїх цілей... Принцип активності в навчанні по своїй суті виражає загальна вимога до організації процесу навчання, у якому процес навчання представляє з-бій самокеровану відбивно-перетворюючу діяльність

Самостійність обучающихся в навчанні зв'язана з організаційними формами самостійної работи, із вмістом самостійної пізнавальної діяльності. Ми розглядаємо самостійну роботу як засіб організації пізнавальної діяльності. Більш того, ми розглядаємо самостійне активне й цілеспрямоване вивчення студентами навчального матеріалу, организуемое викладачем на основі формування й активізації студентами осознаваемьіх прийомів й методів самоврядування й самоконтролю як основную й ведучу форму навчальної діяльності студента, на забезпечення якої спрямована дидакто-методична діяльність викладача. У цьому випадку й навчальна діяльність викладача розглядається нами не тільки як предостав-ление кожному студентові структурованої, цілеспрямованої й мотивованої інформації про поняттєво-методологічний зміст, способи діяльності й областях використання знань з даної дисциплиньї, але й як пряме й непряме керування викладачем учбово-пізнавальної деятельно-стью студентів по оволодінню знаннями й уміннями в відповідністю з поставленними навчальними цілями.

На основі проведеного аналізу сучасних уявлень про особливості й зміст пізнавальної діяльності студентів у навчанні ми формулюємо наступні основ-ньіе методологічні положення, на базі яких пропонуємо будувати систему керування пізнавальною діяльністю студентів.

1. Знання як узагальнений та засвоєний особистістю фрагмент колективного досвіду, що включає як інформацію (опис понять, предметів, явищ, процесів), так й способи діяльності й критерії оцінок, не передаються від викладача до обучающемуся в готовому виді, а освоюються кожним студентом в результаті активної, поетапной, направляємой, структурованої, систематизованої й цілеспрямованої самостійної пізнавальної діяльності.

Позтому кожному викладачеві важливо знати особливості й способи організації зтой пізнавальної діяльності навчаючихся. Важливо знати, як відбувається оволодіння знаннями й придбання умінь.

2. Діяльність (у тому числі й пізнавальна), розглядається як активність особистості, спрямована на рішення задач, завжди цілеспрямована, й для забезпечення ефективності цієї діяльності необхідно, щоб особистість мала попереджуючі уявлення про результат цієї діяльності.

Таким чином, викладач для повишения ефективності своєї роботи по навчанню й вихованню, що навчаються повинний до початку процесу навчання, до початку работьі зі студентами цілком побудувати систему знань (й способів діяльності), систему задач діяльності, вирішувати які повинні навчитися наприкінці терміну навчання каждий навчаючийся. Викладач формулює мети вивчення й способи перевірки ступеня досягнення зтих цілей каждьім студентом у результаті процесу навчання. Задача викладача - забезпечити сприйняття кажним навчаючимся деякого узагальненого, але зрозумілого й значимого образа про той результат, до якого кажен студент повинен прагнути.

3. Тип діяльності студентів у навчанні й спосіб її здійснення, тобто методи викладання й навчання, визначаютьякість засвоюваних знань й ефективності формування умінь. Відповідно до методів навчання викладач долівдружин створити й забезпечити адекватне функціонування комплекса навчально-методичного забезпечення системи пособий-ру-ководств по всіх темах даної дисциплиньї з обліком діючого навчального плану й кількості годин.

Під адекватним функціонуванням розуміється застосування методів активізації й індивідуалізації самостійної работи студентів.

Після розгляду загальних теоретичних положень, разкриваючих особливості й принципи організації познавальної діяльності що навчаються, нам необхідно проаналізувати зміст окремих ключових етапів оволодіння студентами знаннями й уміннями в процесі навчання.

Розглядаючи змістовну сторону процесу оволодіння знаннями й уміннями в рамках окремої дисципліни у вузі, ми виділяем наступні групи змісту навчального матеріалу:

1) початкові знання - "знання-знайомства", або загальні зведення;

2) фундаментальні, методологічні знання, охватьівающие сутність явищ, понять, процесів, загальних законів й способів діяльності;

3) "конкретні знання", тобто багатообразні проявлення змісту дисциплиньї, свя-занньїе в деяку систему на базі фундаментальних, мето-дологических знань;

4) "знання-уміння", що визначають про-фессиональную кваліфікацію й майстерність.

Відповідно до цієї класифікації процес оволодіння знаннями, тобто вивчення предмета, для кожного обучающегося природно розчленовується на наступні зтапи:

1) ознайомлення з формулюваннями цілей й задач курсу, знайомство із сис-темой визначень, понять, явищ, описьіваемьіх у даній дисципліні, з'ясування значимості даної дисципліни в ряді інших предметів, що складають основу теоретичної й практичної підготовки майбутніх фахівців;

2) вивчення основ теорії й методів рішення типовьіх задач (типовьіх способів діяльності);

3) вивчення досвіду професійної діяльності фахівців даного профілю в рамках даних умов й задач;

4) оволодіння професійним майстерністю на рівні відтворення й на творчому рівні.

Помітимо, що психологічна сутність процесу пізнавальної діяльності навчаються на цих етапах далеко не однакова. На першому етапі домінує процесе сприйняття основньїх положень й усвідомлення областей практичного застосування даної дисциплиньї, тобто первісної мотивації до вивчення предмета, при цьому оволодіння матеріалом, як показьівает опьіт, навіть на рівні простого запам'ятовування обмежено.

Другий етап характеризується самостійним критичним усвідомленням основних теоретичних побудов дисципліни, з'ясуванням особливостей, раціональності й ефективності застосування основ теорії (як у понятійному, так й в опера-ционном, деятельностном плані) до рішення типовьіх задач, які можуть й повинні вирішуватися на базі знань й методів діяльності, що складають предмет дисціплини. На зтом зтапе студентьі осягають логікові й методологію тієї діяльності, що повинна скласти основу їхньої професійної кваліфікації. Продумування, переосмислення, самостійна перекласифікація студентом основних, фундаментальних знань по даному предметі й про способи як вивчення, так й використання понять, явищ, методів, що характеризують дану дисципліну й відповідну їй область науки й техніки, закінчується побудовою індивідуального "инструмента мышления" - системи "своїх" методів й прийомів, правил й зталонов, за допомогою яких студент утримує у своїй свідомості загальні й конкретні підходи до рішення поставленних у даній дисципліні задач.

Особливістю третього етапа, який може продовжуватися й після закінчення організованого викладачем навчального процесу по даній дисципліні, є свідома верифікація (перевірка дієвості) студентом побудованого на предьідущем зтапе "инструмента мышления" при вивченні Досвіду професійної діяльності майстрів даної специ-альности на місцях практики, своїх однокласників, а також при рішенні поставленньїх перед ним викладачем або навчанн-ний ситуацією индивидуальньїх завдань, задач, проблем. У процесі зтой верифікації студент вносить определенньїе кор-рекции у свої представлення й приемьі діяльності в рамках даної дисциплиньї, усвідомлює значимість приобретенньїх знань й умінь для більш якісного й кваліфікованого рішення комплексних задач, определенньїх професійною характеристикою його спеціальності.

Четвертий зтап - самонавчання й самовдосконалення б процесі навчальної й професійної діяльності - буде тривати все життя. Очевидно, що якість навчання на перших трьох зтапах буде визначати той профессиональньїй м змоциональньїй настрой студента, которьій може вьізвать ли-бо творче горіння й найглибше задоволення в трупо-вой діяльності, або байдуже, пасивне, а іноді й явно негативне відношення до своєму праці молодого специа-листа. Тут процесе навчання дуже тісно стикається м переплітається не формально, а власне кажучи з процесом вос-питания активної, творчої особистості.

Передовий педагогічний опьіт показьівает, що ефективність й якість процесу вивчення тим вища, чим краще організована й забезпечена ця самостійна пізнавальна діяльність. Тому організація й забезпечення засвоєння фундаментальних, методологічних знань, допомога кожному студентові в його роботі з побудови "інструмента мислення" є основною й найбільш важливою задачею викладача. Ці фундаментальні знання що навчається може придбати тільки в процесі самостійного вивчення спочатку основ теорії а потім, на цій базі, методів рішення типових задач, тобто вивчення типових способів діяльності. Для кожного що навчається цей процес йде в характерному для нього ритмі на базі освоенних раніше й окрашених індивідуальними психологічними особливостями прийомів розумової праці.

Це власне кажучи сугубо індивідуальний процес побудови логічно мислюючої основи для аналізу процесів й явищ у рамках досліджуваної дисципліни протікає у формі сприйняття й усвідомлення устних повідомлень, читання й продумування текстів, класифікації й систематизації положень й висновків, переосмислення й перекодування сприйманої інформації, самостійного формулювання й запису системи понять й способів діяльності при рішенні певного кола типових задач й проблем. Отже, у цій роботі кожному обучающет необхідна допомога у виді планів діяльності, текстів описання основ теорії, инструкцій й указівок, коментарів й пояснень до основним текстів навчальної литературьі з урахуванням тих задач й цілей, которьіе вьітекают з аналізу спрямованості даного курсу для дан-ний спеціальності.

Отже, приймаючи дану гіпотезу про структуру й про вміст процес оволодіння знаннями, ми виділяєм наступні компоненти в пізнавальній діяльності студента, що повинна забезпечити актуалізацію розглянутого процесу формування фундаментальних, методологічних знань, тобто побудови "інструмента мислення" як основи професійної кваліфікації й адекватних особистісних якостей фахівця.

Першим компонентом є діяльність студента, направлена на вивчення й оволодіння основами теорії даної дисципліни, що включає слухання, читання, конспектування, осмьісление, реферування й т.п. навчальної інформації під кутом зору досягнення определенньїх учебних цілей. Другим компонентом є діяльність студента, направлена на вивчення методів рішення задач, показуючих склад й зміст апарата практичного застосування основних теоретичних положень дисципліни. До складу цієї фази пізнавальної діяльності входять читання, осмислення, виповнення дій за зразком, структурування рішенні, аналіз різних прикладів раціонального застосування типових прийомів й алгоритмів, складання узагальнених приписів, тренування, вправ й т.п.

Третій, заключний компонент пізнавальної діяльності, направленої на формування "інструмента мьішле-ния" студента в рамках даної дисциплини, - ця діяльність по використанню отриманих знань у процесі верифікації важливості й дієвості "інструмента мислення" на різних формах контролю й самоконтролю. Під словом "контроль" ми будемо розуміти "зовнішній контроль", тобто контроль зі сторони викладача в процесі діалогу при захисті звітів на контрольних заняттях, й "кваліфікаційний контроль", тобто контроль зі сторони колег (студентів) на відповідність кваліфікації й рівня домагань (зарозумілості).

Проведений аналіз процесу навчання як самокерованої й самоконтрольованої пізнавальної діяльності студентів показує, що ця діяльність, а отже, й процес оволодіння знаннями в рамках даної дисципліни, може бути ефективний тільки за умови, що:

1) на базі разнообразньїх засобів наочності й методів підняття мотивації студентьі одержують на рівні знайомства повну й адекватну інформацію про зміст, призначень й методах оволодіння системою знань й умінь, що со-ставляет предмет даної дисциплиньї, а також переконуються в тім, що пропонована для вивчення й оволодіння система знань й умінь має важливе значення для них профессиональної кваліфікації;

2) кажен студент забезпечується индивидуальньїми навчально-методичними посібниками, за допомогою яких викладач здійснює непряме керування про-цессом оволодіння знаннями, утягуючи студентів в адекватну самокеровану й самоконтрольовану пізнавальну діяльність над систематизованої й цілеспрямовано представленою навчальною інформацією, з гарантированньїм досягненням запланованого результату;

3) поточні успіхи або неуспіхи кожного студента в освоєнні знаннями й уміннями відповідно до поставленої в даній дисципліні й принятими студентом цілями, опреділені за результатами дій студента на контрольно-залікових заняттях, показуючих дієвість й міцність засвоюючихся ним знань, є критеріями й детермінантами для виробництва наступних керуючих впливів у системокерування (або самоврядування) навчанням.

Як було показано вище, самостійне вивчення, самостійна робота над навчальним матеріалом є головним в навчальній діяльності кожного що навчається. Тому так важливо, чтоб й викладачі, й кожен студент розумів що сутність й значення самостійної работи в навчальному процесі. В даний час часто спостерігається зведення самостійного вивчення по виконанню (переважно в неаудиторний час) деякої системи завдань, відповідям на питання до конспектування підручників й навчальних посібників, що, як правило, студентами виконуються у виді механічного переписування (лише б показати виконане завдання).

У той же час незаслужено забуті різні форми залучення студентів у читання, розбір, структурування, рефератування навчальних текстів у процесі аудиторних занять. Нам пропонується, що головною метою самостійного вивчення є придбання умінь зрозуміти текст, виділити й переосмислити постановки типових проблем й рациональні образи діяльності, скласти на базі аналізу навчальних текстів розпорядження й алгоритми для рішення цілевих задач, осмислить й чітко намалювати в конспекті сутність теоретичних побудов, розглянутих у тексті, й їхнє місце в системі професійних знань.

Ці уміння визначають ефективність й якість пізнавальної діяльності кожного студента, а самі ці уміння формуються в адекватній навчальній діяльності. Звідси можна вивести вимоги до змісту й формів тих навчально-методичних порадників-посібників й адекватних методів їхнього використання, які є продуктом діяльності викладача, спрямованої на організацію й забезпечення ефективної самостійної навчальної работи кожного студента як на аудиторних заняттях, так й в неаудиторний час.




Случайные файлы

Файл
148671.doc
figures.doc
10610.rtf
22495.rtf
117769.rtf