Проблема формування лексико-граматичних засобів мови (113609)

Посмотреть архив целиком













Теоретичне обгрунтовування проблеми:

"Формування граматичної будови мови у дітей старшого дошкільного віку

з ОНР III рівня"


Зміст


Введення 3

1. Словосполучення як одиниця синтаксису 6

2. Особливості оволодіння граматичною будовою мови в онтогенезі і при дизонтогенезе 11

3. Основні напрями формування граматичної будови мови у дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня 17

Висновки 25



Введення


З урахуванням постійного збільшення числа дошкільників із загальним недорозвиненням мови проблема формування у них лексико – граматичних засобів мови займає найважливіше місце в сучасній логопедії, а питання про методику їх розвитку і корекції стає одним з найактуальніших. [8; с26]

Відомо, що завдяки зонам, які складені третинними полями кори мозку, рівень яких позначається, як мовний, дитина опановує складно-побудованою мовою, читанням, листом, розуміє переносні значення слів, синоніми, метафори, гумор. Частина нервових кліток символічного рівня дозріває пізно, в старшому дошкільному віці, і дозріває все життя. Без них неможливе свідоме оволодіння складними текстами, граматичними правилами, орфографією. За словник відповідальні скроневі частки спочатку обох півкуль, а потім все більш і більш - лівого. За засвоєння і використовування морфологічних правил – тім'яні частки. Синтаксис – прерогатива задньочолових часток мозку, переважно в лівій півкулі. [5; с8]

Сьогодні достатньо повно представлений аналіз особливостей оволодіння лексичним і граматичними компонентами оформлення мовного вислову при загальному недорозвиненні мови (ОНР).

Розробкою даної проблеми займалися такі фахівці як: Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. (2000 г.), Алексеева М.М., Яшина В.И. (1997 г.), Арушанова А.Г. (2005 г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н. (2004 г.) і багато інших.

Разом з тим, пошук найефективніших шляхів подолання даного порушення робить необхідним ретельний аналіз механізмів становлення даних мовних операцій, [4; с26] що і обгрунтовує актуальність дослідження.

В даній роботі при вивченні граматичної будови мови найбільшу увагу нами надане синтаксису, а зокрема, виявлення характеру сформованості уміння складати словосполучення у дітей із загальним недорозвиненням мови. Стає необхідною розробка теоретичного обгрунтовування включення в логопедичну роботу розділів, зміст яких направлений на розвиток усвідомлених навиків і умінь використовування слів у складі словосполучення і пропозиції. [8; з.58]

Мета: Виявити найефективніші методи і прийоми формування граматичної будови мови (уміння утворювати словосполучення).

Об'єкт: Процес оволодіння граматичною будовою мови дітьми із загальним недорозвиненням мови III рівня.

Предмет: Методи і прийоми формування граматичної будови мови (словосполученнями) у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня.

Задачі:

1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну і лінгвістичну літературу по проблемі дослідження.

2. Розглянути підходи різних дослідників до визначення єства словосполучення.

3. Визначити закономірності і специфіку оволодіння граматичною будовою мови дітьми в нормі і при ОНР.

4. Намітити методику обстеження умінь утворювати словосполучення дітьми старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови 3 рівні.

Гіпотеза: Формування уміння складати словосполучення у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови 3 рівні проходитиме найбільш ефективно при дотриманні наступних умов:

1. Облік структури дефекту.

2. Облік вікових, мовних, індивідуальних можливостей дошкільників.

3. Цілеспрямованість, систематичність, послідовне ускладнення роботи по формуванню граматичної будови мови.

4. Різноманітність методів і прийомів, що використовуються, по формуванню умінь складати словосполучення.

На даному етапі нами використовувався такий метод дослідження: вивчення і аналіз психолого-педагогічної і лінгвістичної літератури по проблемі дослідження.


1. Словосполучення як одиниця синтаксису


Існує декілька визначень словосполучень, запропонованих різними авторами. Так, згідно, визначенню М.Р. Львова, словосполучення - лексико – граматична єдність, що не виражає закінченої думки, а створююче розчленоване позначення єдиного поняття.

Словосполучення - таке з'єднання слів, яке утворює граматичну єдність, що знаходиться залежністю одних з цих слів від інших. . [15; з 274]

Словосполучення – це непредикативне з'єднання двох або більш знаменних слів на основі підрядного зв'язку, яке служить для розчленованого позначення складного явища дійсності. [17; с.281]

Таким чином, можна помітити, що на відміну від перших двох визначень словосполучення, в цьому визначенні відбувається уточнення про кількість слів в словосполученні, об'єднання яких засновано на підрядному зв'язку.

Розрізняються словосполучення синтаксичні і словосполучення фразеології. Перші вивчаються в синтаксисі, другі - у фразеології. [13; с284]

В підручнику Шанского Н.М., Иванова И.И. [24; з 64] дається наступне визначення: "словосполучення – це граматичне і смислове об'єднання на основі підрядного непредикативного зв'язку знаменних слів. Між ними є атрибутивні, об'єктні або обставинні синтаксичні відносини. Окрім них наголошуються ще суб'єктні і комплективні відносини. "

В даному визначенні робиться акцент на смислове об'єднання слів і відношення в словосполученні (атрибутивні, об'єктні і обставинні).

Атрибутивні відносини є в тому словосполученні, в якому головне слово позначає предмет, а залежне – ознака цього предмету. Ознака предмету частіше за все виражається прикметникам, а предмет може бути іменником, займенником, дієприкметником і прислівником: сміливий воїн, кожна мить, оперуючий лікар, удар з розмаху і т.д.

Об'єктні синтаксичні відносини - це ті відносини, де залежне слово позначає предмет, на який переходить дію або до якого направлене, адресована дія, стан, ознака названа головним словом. Словосполучення з об'єктивними відносинами між компонентами представлені двома семантичними моделями:

1. дія і предмет або особа, по відношенню до якої воно виявляється: друкувати книгу, придбання допомог, розповіді про подвиги;

2. ознака і предмет або особа, по відношенню до якої воно відправляється: схильність до аналізу, міцно стали, злегка солодкий.

Обставинні синтаксичні відносини є в тих словосполученнях, в яких залежне слово позначає якість, образ, спосіб дії, ступінь або міру дії або ознаки, місце, час, причину, мету, умову дії, стани або прояви ознаки вони відрекомендовані:

1. моделлю з визначально-обставинними відносинами дія або ознака і його якісна або кількісна характеристика: голосно співати, одягатися із смаком, говорити тихим голосом, багато знати;

2. моделями з власне обставинними відносинами – дія або ознака місце його прояву: бігти по стежині; дія або ознака і час його прояву прийти своєчасно, завжди добрий; дії і мета його прояву: бути відсутній по хворобі; дія і мета його прояву: поїхати вчиться; дія і умова його прояву: працювати за любої погоди; дія умова, всупереч якій воно скоюється: поступить всупереч очікуванням.

При виділенні в пропозиції словосполучень з обставинними відносинами слід враховувати, що більшість з них формується на основі факультативних зв'язків, а залежність одного компоненту від іншого виявляється, а залежність одного компоненту від іншого виявляється як правило, на основі зовнішнього соположення і закріпленого порядку слів. [23; с.458].

Суб'єктивні відносини властиві словосполученням, в яких граматично пануюче слово називає дію або стан, а залежне – суб'єкт дії або носія дії: розповідь викладача, доброта матері. Підставою для виділення словосполучень з такими відносинами в окрему групу є те, що вони співвідносні не з дієслівними, а з предикативними поєднаннями: їх залежна словоформа може бути перетворений в незалежну називну предикативну основу.

Комплетівні відносини характерні для словосполучень з максимальним ступенем спаяності компонентів. В більшості випадків такі одиниці виступають як синтаксично нероздільні словосполучення, оскільки головний компонент з причини його смислової недостатності або невизначеності не може, вживається без розповсюджувача в строго певній формі: зграя качок, стакан води, стати героєм. [19; з.179].

На основу граматичного значення словосполучення досить часто нашаровується додаткове значення. Так визначальні відносини в словосполученнях, утворюваних конкретно – предметами іменниками із залежними словосполученнями, що не погоджують, ускладнюється об'єктивними або обставинними відтінками значень. І навпаки, об'єктивні або обставинні відносини в словосполученнях, утворені віддієслівними іменниками, під впливом їх наочного значення ускладнюються визначальними відносинами. . [18; с.284]

Словосполучення як мовні утворення і як лежачі в їх основі одиниці мови – структурні системи – по характеру синтаксичного зв'язку діляться на два типи сурядні і підрядні. [23; з.276]

Сурядні словосполучення є з'єднаннями одно функціональних форм слів на основі сурядного зв'язку. Їх загальна формула – форма слова і одно функціональна їй і пов'язана з нею сурядним зв'язком форма іншого слова.

Підрядні словосполучення є засновані на підрядному зв'язку з'єднаннями слова (головний компонент).

З певною формою слова (залежний компонент). Загальна формула підрядних словосполучень – слово і пов'язана з ним підрядним зв'язком форма іншого слова. [17; з.410]

В пропозиції використовуються обидва види зв'язку - твір і підкорення, в словосполученні тільки підрядний зв'язок. Розенталь Д.Э., Маловіцкий Л.Я., Валгина Н.С., Шахматов А.А. і Шанский Н.М. виділяють наступні види підрядного зв'язку: узгодження, управління і примикання. [15; с289]

Узгодження – це такий зв'язок, при якому форми залежного імені додавального або іншого слова, співпадаючого формою з прикметником, рідше – імені іменника уподібнюються формам головного слова. При узгодженні зв'язок виражається закінченнями: безсмертний подвиг, безсмертна ідея. Зміна форми головного слова приводить до зміни форми залежного слова: безсмертного подвигу, безсмертному подвигу, безсмертним подвигом.

Узгодження буває двох видів повне і неповне.

Повне узгодження – це такий зв'язок, при якому всі можливості уподібнення форм одного слова формам іншого слова вичерпані. (глибока ущелина, город - новобудова). Підрядне слово підпорядковує всі форми слова, що підпорядковує. [16; с.301]

Неповне узгодження – це такий зв'язок, при якому використані не всі можливості уподібнення форм залежного слова формам головного слова (зустріти друга щасливим, побачити спортсмена тим, що біжать).

Управління – це такий зв'язок, при якому відмінкова форма залежного імені іменника або іншого слова з субстантивним значенням в більшому або меншому ступені обумовлена лексико-граматичним значенням головного слова. При управлінні залежне слово в непрямому відмінку зв'язується з головним словом закінченням або закінченням з приводом, при цьому головне слово може бути дієсловом, іменником, додавальним, прислівником і числівником. На відміну від узгодження при управлінні зміна форми головного слова не викликає зміни форми залежного слова (сутінок лісу, сутінку лісу, сутінком лісу).

Розрізняють два види управління: сильне і слабе. При сильному управлінні наявність залежного слова обов'язково в тому значенні, що, якщо таке словосполучення стає компонентом пропозиції, залежне слово не можна опустити, щоб не поруйнувати пропозицію як цілісну одиницю спілкування.

При слабому управлінні відмінкова форма залежного слова у меншій мірі обумовлена головним словом. При слабому управлінні відмінкова форма залежного імені визначається лексико-граматичним значенням головного слова і тим значенням, яке вноситься залежним словом в словосполучення.

Управління – вид підрядного зв'язку, при якому залежне слово ставиться в тій відмінковій формі, яка обумовлена лексико-граматичним значенням пануючого слова.

1. Залежно від характеру зв'язку між пануючими залежними словами управління може бути сильний і слабий.

2. Залежно від наявності або відсутності приводу перед залежним словом – прийменникове і безприйменникове.

3. Залежно від морфологічної природи пануючого слова – дієслівне, присуб'єктивне, приад'єктивне, принаречне. [14; с289]

Примикання – це такий зв'язок, при якому залежне слово є незмінним, не має закінчення і зв'язується з головним словом по значенню і місцеположенням. Примикають говір, дієслово у формі інфінітива або у формі дієприслівника, незмінний прикметник і прикметник в простій формі порівняльного ступеня (читання вголос, попросити допомогти, сидіти зігнувшися).

Примикаючі слова зв'язуються не тільки по значенню, але і місцеположенням. При зміні місця залежного слова словосполучення може руйнуватися, оскільки зв'язок між словами втрачається. Серед примикаючих слів частіше за все зустрічається говір, який відноситься до дієслова, прислівника, до категорії стану, до порядкового числівника.

Граматичне значення словосполучення це що виявляються синтаксичним зв'язком синтаксичні відносини між його компонентами, розглянуті у відволіканні від конкретного лексичного наповнення його компонентів. На основі граматичного значення, у взаємодії його з лексичним наповненням головного і залежного компонентів словосполучення. [3; с.394].

Таким чином, в основі виділення трьох видів зв'язку слів в словосполученні лежить спосіб включення залежних форм в словосполучення, тобто ті особливості словозміни і формоутворення, з якими пов'язано включення знаменних слів в словосполучення.


2. Особливості оволодіння граматичною будовою мови в онтогенезі і при дизонтогенезе


Ряд авторів (Алексеева М.М., Яшина В.И., Лепская Н.И., Арушанова А.Г., Фомічева М.Ф.) розглядали проблеми розвитку граматичної будови мови дітей з нормою мовного розвитку.

Основним джерелом розвитку граматичної сторони мови дітей є повсякденне спілкування дитини з близькими дорослими, спільна діяльність з ними. В молодшому дошкільному віці, це ситуативно-ділове спілкування, в старшому – позаситуативне спілкування. В сім'ї таке спілкування виникає і розвертається спонтанно, ненавмисно. [2; з.283]

І вже на третьому році життя дитина при повноцінному розвитку мови починає виказувати елементарні думки про предмети, прості явища. При цьому він користується, як однослівними пропозиціями, так і пропозиціями з декількох слів. [21; з.45]

Недостатня усвідомленість і довільність дитячої мови на ранніх етапах її становлення пов'язана з активною участю в організації мовного акту правої півкулі. У формуванні ж свідомого і довільного застосування мовних засобів ведуча роль належить структурам домінантного по мові півкулі мозку. [4; з.9] У дітей в цей період відпрацьовується правильна вимова фонем, засвоюються перші граматичні форми, з'являються багатослівні фрази, додаткові пропозиції, а до кінця третього року життя - сполучні союзи і займенники. Це свідчить про оволодіння мовноштовхаючими алгоритмами рідної мови. Основне формування функціональної мовної системи закінчується, проте вдосконалення її продовжується на четвертому і п'ятому році життя. [16; з 354]

Перші словосполучення або запозичені з мови оточуючих, або є творчістю дитини, на що указує їх оригінальний характер. Слова вживаються дітьми в первинних словесних комбінаціях, використовуються ними в тій формі, в якій вони були запозичені з мови оточуючих, без переструктування їх в потрібну граматичну форму у зв'язку з конструкцією свого власного вислову. [6; з 57]

Словозміна в російській мові характеризується великою різноманітністю флексій, які систематизували при формоутворенні в різні типи відмін імен і відмінювань дієслів. Через складність флексійної системи дитина не може одночасно засвоїти всі форми словозміни.

Послідовність засвоєння дитиною граматичних форм слова визначається семантичною функцією і частотністю використовування в мові оточуючих. Протягом певного часу діти використовують тільки одне, найпродуктивніше закінчення.

Серед граматичних форм іменників засвоюються безприйменникові форми непрямих відмінків: знахідного, родового, орудного. В мові дітей спостерігається диференціація форм єдиного і множинного числа дієслів дійсного способу, засвоюється зміна по особах, розмежовуються форми теперішнього і пройшло часу, проте в минулому часі ще змішуються форми чоловічого, жіночого і середнього роду. [ 9; с44]

Не дивлячись на відому різноманітність смислових значень, виразимих за допомогою перших словесних комбінацій " аморфними словами – коренями ", діти не можуть використовувати формальні мовні засоби для виразу граматичних зв'язків. Слід зазначити, що окремі випадки відтворення правильної граматичної форми слова ще не є показником її засвоєння. Тільки наявність в мові дитини двох – трьох форм одного і того ж слова, а також вживання цих форм в інших словах служить показником її засвоєння.

Вживання форм слів, в тому вигляді, в якому вони були витягнуті з мови оточуючих, і комбінування цих слів з іншими такими ж словами свого лексикона – основна закономірність даного етапу розвитку. Засвоївши одного разу слово, дитина одноманітно використовує його для позначення різних ситуацій.

В цей період розвитку мови, як в нормі, так і при патології має місце елізія складів, відсутні багато устроїв артикуляцій, спостерігаються пропуски і заміщення звуків. [7; з.60]

До 3,5 – 4 рокам наочна відносність слова у дитини придбаває достатньо стійкий характер, процес формування наочної віднесеності слова на цьому не закінчуються.

В процесі формування лексики відбувається і уточнення значення слова.

На початку значення слова полісемантично, аморфно, розпливчато. Слово може мати декілька значень. Об дно і те ж слово може позначати і предмет, і ознаку, і дія з предметом. Наприклад, слово "ках" може позначати в мови дитини і кішку і все пухнасте, і дія з предметом. [9; з.6]

В цей період розвитку мови, як в нормі, так і при патології має місце елізія складів, відсутні багато устроїв артикуляцій, спостерігаються пропуски і заміщення звуків. [7; з.60]

В процесі освоєння зв'язної мови і розповіді діти старшого дошкільного віку починають активно користуватися формальним сурядним зв'язком. Зростає питома вага простих поширених пропозицій, складносурядних і складнопідрядних. Широко використовується пряма мова.

У зв'язку з розширенням сфери спілкування, зміст пізнавальної діяльності, у зв'язку із зростаючою контекстністю мови погрішності синтаксису починають переважати над іншими помилками. На них доводиться до 70% від загального числа граматичних погрішностей в зв'язній мові. [2; з.170]

Період розвитку мови, протягом якого дитина користується тільки окремими словами, без зв'язку їх в двухслівну аморфну пропозицію, називається періодом слова-пропозиції, або однослівної пропозиції.

Однослівна пропозиція - початковий пункт розвитку дитячої мови, як при її нормальному формуванні, так і при всіх формах порушення розвитку мови.

Рівні розуміння мови в період однослівної пропозиції і пропозицій з аморфних слів можуть бути різний: від найнижчого, при якому дитина насилу розуміє звернені до нього елементарні прохання, до розуміння значень окремих граматичних форм слів, наприклад розрізнення форм єдиного і множинного числа іменників. Деякі неговорячі діти можуть розуміти значення простих прийменникових конструкцій, що виражають просторові відносини двох предметів, наприклад: на коробці, в коробці, під коробкою.

Далі відбувається засвоєння граматичної структури пропозиції, пов'язаний з формуванням граматичних форм і їх зовнішнього виразу. І лише після цього слідує період засвоєння морфологічної системи російської мови, що характеризується засвоєнням типів відмін і відмінювань. В цей період всі в більшій мірі засвоюються всі одиничні, стоять осібно форми. Раніше засвоюється система закінчень, пізніше – система чергувань в основах. [1; з.159]

У інших же дітей розуміння мови вельми обмежене. Так, якщо таку дитину запитати про дії, зображені на сюжетних картинках, що скоюються, виключивши в своєму питанні добре знайомі дитині назви предметів, наприклад: "Покажи, хто тут малює. Покажи, хто тут стирає. А хто читає? " - то відразу стає ясно, що дитина не розуміє назви дій. В той же час розуміння цих же питань, що включають назви добре знайомих предметів, наприклад: "Покажи, хто малює квітку. Хто пере білизну? А хто читає книгу? " - буває ним доступно. [9; з.91]

До старшого дошкільного віку оволодіння словосполученнями практично завершується, проте можуть спостерігатися помилки, наприклад: в процесі побудови пропозицій можуть використовувати неправильний порядок слів при утворенні словосполучень, можуть спостерігатися одиничні помилки в словосполученні, трудності примикання, узгодження і управлінь.

Ряд авторів (Короткова А.В., Дроздова Е.Н., Зикеев А.Г., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Філічева Т.Б.) відзначають вторинне недорозвинення граматичної будови мови у дітей з ОНР. Проте питання про його особливості до теперішнього часу залишається одним з недостатньо вивчених в логопедії. З погляду рівня несформованості граматичної будови мови дана категорія дітей характеризується неоднорідністю, варіативністю симптоматики: від незначної затримки формування морфологічної і синтаксичної системи мови до виражених аграматизмів в експресивній мові.

У дітей з порушеним мовним розвитком формування граматичної будови мови відбувається з більшими труднощами, ніж оволодіння активним і пасивним словником. Це обумовлено тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мови організована на основі великої кількості мовних правил. [20; с.70]

Граматичні форми словозміни, словотворення, типи пропозицій з'являються у дітей з ОНР, як правило, в тій же послідовності, що і при нормальному мовному розвитку. Своєрідність оволодіння граматичною будовою мови дітьми з ОНР виявляється в більш повільному темпі засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічної і синтаксичної системи мови, семантичних формально-мовних компонентів, в спотворенні загальної картини мовного розвитку. [9; с.46].

Третій рівень характеризується тим, що у випробовуваних є чітка і добре усвідомлена відмінність деяких граматичних форм; разом з цим є граматичні форми, відмінність яких нестійкий, залежить від варіанту методики. Розрізнення прикметників по роду у більшості дітей взагалі відсутнє.

Недостатнє розуміння граматичних форм є слідством недорозвинення активної мови, мовного досвіду в цілому, відсутність якого перешкоджає виробленню так званого відчуття мови, завдяки якій нормальна дитина емпірично опановує всією складною системою граматики російської мови. [22; с.53]

Дослідники (Н.З. Жукова, Л.Ф. Спірова, З.Н. Шаховськой) виділяються наступні неправильні форми поєднання слів в пропозиції при ОНР:

1) неправильне вживання родових, числових, відмінкових закінчень іменників, займенників, додавальних (копає лопата, червоний кулі, багато ложков);

2) неправильне вживання відмінкових і родових закінчень кількісних чисельників (немає двох гудзиків);

3) неправильне узгодження дієслова з іменниками і займенниками (діти малює, вона впав);

4) неправильне вживання родових і числових закінчень дієслів в минулому часі (дерево впало);

5) неправильне вживання прийменниково-відмінкових конструкцій (під столу, в будинку, із стакан).

При цьому у дітей виявляються як загальні, так і специфічні аграматизми. Вони характерні як для нормального, так і для порушеного мовного розвитку.

Несформованість граматичної будови мови виявляється в неправильному вживанні прийменниково-відмінкових конструкцій: родового відмінку в позначенні місця (приводи З, БІЛЯ, БІЛЯ, ЧЕРЕЗ, З-ПІД), знахідного відмінку для позначення доланого простору (привід ЧЕРЕЗ), давального відмінку для позначення особи, до якої направлений рух, і місця руху (приводи До, ПО), прийменникового відмінку для позначення місця (приводи В, НА). Діти часто пропускають приводи або не вживають їх взагалі.

Майже у всіх дітей спостерігаються відхилення при використовуванні в мові форм називного і родового відмінків множини деяких іменників (вікна - вікни).

Часто припускаються помилки у вживанні словосполучень, що включають кількісні чисельники (п'ять стільця). Рідше спостерігається неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку.

У дітей з III рівнем мовного розвитку виявляється несформованість навиків практичного словотворення: відносні прикметники від іменників (морквяний – моркв'яний), зменшувально-пестлива форма (відро-відерочко). [14; с.56]

Таким чином, у дітей з нормальним мовним розвитком і при ОНР формування граматичної будови мови відбувається в тій же послідовності, проте у останніх цей процес найбільш утруднений часто в мові спостерігаються неправильні форми поєднання слів в пропозиції, що виражається в неправильному вживанні різних закінчень зокрема, формування зв'язків узгодження, управління і примикання в словосполученні протікає в утрудненій формі.


3. Основні напрями формування граматичної будови мови у дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня


Формування граматичної будови мови (синтаксису, морфології, словотворення) старшого дошкільника має свою специфіку, і для його розвитку повинні застосовуватися різні педагогічні засоби

(прийоми, форми організації) Для освоєння морфології і словотворення важливі прийоми, стимулюючі мовні ігри; для формування синтаксису першорядне значення має створення позитивної мотивації для розгорнених висловів. Формування різних сторін граматичної будови мови дошкільника відбувається несинхронно, відповідно навчання повинне проходити поетапно. На початкових етапах активізація мовних висловів носить загальний, неспецифічний характер, надалі постановка задач стає все більш і більш диференційованою. На п'ятому році життя особливу увагу надається заохоченню словотворення, словоутворення; на шостому році елементарному аналізу структури пропозиції, формуванню граматичної правильності; на сьомому році - елементарному усвідомленню граматичних зв'язків між похідними словами, мовній творчості, довільній побудові складних синтаксичних конструкцій.

Граматична робота з дітьми - дошкільниками не може і не повинна розглядатися як рішення задачі попередження і виправлення граматичних помилок, "затверджування окремих важких граматичних форм". Повинно йтися про створення умов для повноцінного освоєння граматичної будови мови, перш за все його системи, багатства синтаксичних, морфологічних і словотворчих засобів на основі розвитку і заохочення мимовільної пошукової активності дитини у сфері граматики. [2; з.285].

При ОНР формування граматичної будови відбувається з більшими труднощами, ніж оволодіння словником. Це зв'язано з тим, що граматичні значення абстрактні і граматика організована на основі великої кількості правил.

Методика коректувальної роботи, особливо у разі грубого недорозвинення мови, повинна бути направлений на формування бази або підстави мовної системи. В основі корекції повинні лежати види робіт, сприяючі формуванню пізнавальної сфери і семантичної сторони мови. З цією метою необхідно, перш за все, розвивати мовно-змістовні здібності дитини, що лежать в основі процесів переходу від загального до приватного і від приватного до загального, а також зіставлення вербальних елементів по змістовних ознаках. Вся система вправ повинна бути направлений не на заучування окремих вербальних одиниць, а на вибудовування цілісної системи. Мовні одиниці, що вводяться, не можуть бути відібраний фахівцем в довільному порядку. В ході коректувальної роботи необхідні опори на ті, що є в користуванні дитини вербальні засоби, а також пред'явлення нових одиниць в зіставленні.

Якщо неговорячі діти мають низький рівень розуміння мови, то в першу чергу потрібно починати логопедичну роботу по розвитку розуміння мови. З практики логопедії відомо, що тільки при достатньо доброму розумінні мови (предикативний рівень або вище) дитина може почати говорити. Якщо ж рівень розуміння мови достатньо високий, то на перший план висувається задача викликання будь-яких звуко-мовних проявів.

Іменами іменниками позначають предмети, речі, людей, тваринних, відвернуті властивості. Вони мають граматичні категорії роду, числа і відмінку (розрізняються по пологах і змінюються в числі і відмінку).

Необхідно вправляти дітей в правильному вживанні відмінкових форм (особливо у вживанні форми родового відмінку множини: слив, апельсинів, олівців).

В пропозиції іменник є одним з найважливіших компонентів, воно узгоджується з прикметниками в роді, числі і відмінку, координується з дієсловом. Дітям треба показати різноманітні способи узгодження іменника з прикметниками і дієсловами.

Дієслово позначає дію або стан предмету. Дієслова розрізняються по вигляду (зроблений і недосконалий), змінюються по особах, числах, часах, пологах і нахилах.

Діти повинні правильно вживати дієслова у формі 1-го, 2-го, 3-го обличчя єдиного і множинного числа (я хочу, ти хочеш, ви хочете, ми хочемо, вони хочуть).

Дошкільники повинні правильно вживати категорію роду, співвідносивши дію і предмет жіночого роду, чоловічого або середнього роду з дієсловами минулого часу (дівчинка сказала; хлопчик читав; сонце сяяло).

Із'яснительний нахил дієслова виражається у формі теперішнього, пройшло і майбутнього часу (він грає, грав, гратиме). Дітей підводять до утворення наказового нахилу дієслова (дія, до якої хто-небудь кого-небудь спонукає: йди, біжи, йдемо, біжимо,) і до утворення умовного нахилу (можлива або передбачувана дія: грав би, читав би).

Володіння різними категоріями і формами дієслів необхідне дітям для побудови різного типу пропозицій.

Прикметник позначає ознака предмету і виражає це значення в граматичних категоріях роду, числа, відмінку.

Дітей знайомлять з узгодженням іменника і прикметника в роді, числі, відмінку, - с повними і короткими прикметниками (веселий, веселий, веселі), із ступенями порівняння прикметників (, тихий-тихіше).

В процесі навчання діти опановують уміннями вживати і інші частини мови: займенники, говір, союзи, приводи.

Дітей навчають способам з'єднання слів в словосполучення і пропозиції різних типів - прості і складні. Залежно від мети повідомлення пропозиції діляться на оповідні, питальні і спонукальні. Особлива емоційна забарвлена, що виражається спеціальною інтонацією, може зробити будь-яку пропозицію окличною.

Необхідно навчати дітей умінню обдумувати і словосполучення, потім правильно зв'язувати слова в пропозиції.

Особлива увага при навчанні дітей побудові пропозицій необхідна уділяти вправам на вживання правильного порядку слів, попереджаючи неправильне узгодження слів. Важливо стежити, щоб діти не повторювали однотипні конструкції.

Важливо сформувати у дітей елементарне уявлення про структуру пропозиції і про правильне використовування лексики в пропозиціях різних типів. Для цього діти повинні оволодіти різними способами поєднання "слів в пропозиції, освоїти деякі смислові і граматичні зв'язки між словами, уміти інтонація оформляти пропозицію. [1; с.158]

Словотворення є, з одного боку, особливим шляхом розвитку словника, один з основних засобів поповнення словарного складу мови, а з іншою - воно є складовою частиною морфологічної системи мови, оскільки словотворення відбувається шляхом з'єднання, комбінування морфем.

В процесі формування словотворення у дошкільників з ОНР необхідно надавати основну увагу організації, перш за все системи продуктивних словотворчих моделей. Для формування і закріплення цих моделей, перш за все, уточнюється зв'язок між значенням морфеми і її знаковою формою. Закріплення цього зв'язку здійснюється на основі порівняння слів з однаковою морфемою, визначення загального, схожого значення слів із загальною морфемою (хатинка), виділення цієї загальної морфеми, уточнення її значення. [7:, с.70].

Заключним етапом роботи є закріплення словотворчих моделей в процесі спеціально підібраних вправ.

Логопедична робота направлена на формування словотворення іменників, дієслів, додавальних. При цьому розвиток словотворення різних частин мови відбувається послідовно-паралельний.

Можна виділити 3 етапи логопедичної роботи по формуванню словотворення.

I етап. Закріплення найпродуктивніших словотворчих моделей.

II етап. Робота над словотворенням менш продуктивних моделей.

III етап. Уточнення значення і звучання непродуктивних словотворчих моделей. [6:, с.113]

Закріплення найпродуктивніших словотворчих моделей

відбувається в процесі накопичення пасивного словарного запасу. Дітям пропонується запам'ятати, як називаються: їх іграшки; частини тіла (ноги, руки, голова, очі, вуха, рот, ніс); предмети одягу (пальто, шапка, сорочка, плаття і т.д.); предмети туалету (мило, зубна щітка, гребінець, рушник); предмети домашнього побуту, з якими дитина щодня стикається (стіл, стілець, чашка, ложка); окремі назви предметів і явищ оточуючої його життя (вода, земля, сонце, трава, квіти, будинок, машини, літак); назви тварин, яких дитина часто бачить.

Пасивний дієслівний словник повинен складатися з назв дій, які дитина скоює сам (спить, їсть, подає). Крім того, дитина повинна знати назви дій, які скоюють близькі йому люди (тато, мама, брати, сестри і т.д.). Треба пам'ятати, що у дітей з порушеним розвитком мови дієслівний пасивний словник може бути набагато менше наочного пасивного словника. На перших етапах розвитку розуміння мови ми не вимагаємо від дітей точності розуміння окремих слів, а тому не ставимо задачу розрізняти такі слова, як там - тут, здесь - там, відкрий - закрий, куди - звідки, ніж - з чим і т.д.

Отже, в самому початку логопедичної роботи діти орієнтуються на розуміння цілісних словосполучень, підкріплених наочною дією, а не на звукові відмінності слів.

З неговорячими дітьми, погано розуміючими звернену до них мову (при нормальному слуху і первинно підлягаючому зберіганню інтелекті), логопедична робота починається з багатократного промовляння ситуації. [9., с.54]

Дорослий, використовуючи ситуативні моменти режимних процесів, прогулянки і т.д., називає предмети, які бере дитина, називає дії, які скоює дитина або дорослий з цим предметом, називає ті відчуття, які випробовує дитина (холодно, тепло, смачно і т.д.).

Дорослий говорить короткими пропозиціями з 2 - 4 слів, роблячи паузи, одні і ті ж словосполучення він повторює по 2 - 3 рази, одні і ті ж слова вживає в різних граматичних формах, які відображають різні взаємостосунки званих предметів. Всі слова промовляються природними інтонаціями, без скандування слів по складах, але з обов'язковим, дещо нарочитим виділенням ударного голосного, для чого ударний голосний трохи розтягується. Вся мова логопеда насичена питаннями, зверненими до дитини. У дітей повинна створюватися потреба спілкуватися з дорослими за допомогою тих мовних засобів, які є в їх активному словнику (вигуків, окремих складів, звуконаслідувань, обривків слів, жестів).

Після того, як дитина чула багато раз назви предметів, які він брав, обмацував і розглядав, або чув назви дій, які скоював сам, можна попросити принести знайомий предмет або виконати яке-небудь доручення, пов'язане з цим предметом. Якщо дитина не розуміє те, про що його просять, дорослому треба самому узяти цей предмет і ще раз його назвати, а потім назвати що скоюється з цим предметом дію.

В роботі з неговорячими дітьми фахівці (Лалаєва Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.) не рекомендують перенавантажувати їх пасивний лексикон словами з відвернутим значенням або узагальнюючими словами.

Матеріалом для проведення занять можуть бути іграшки, предмети домашнього побуту, одяг, посуд, пищати і т.д.

Виконуючи дії з предметами, діти омовляють їх: п’ю молоко, пляшку, дму на молоко. У них виробляється уміння відповідати на питання і задавати їх придумувати пропозиції по слову, опорним словам, по серії картинок, складати загадки про предмети, давати порівняльний опис двох або більш предметів. Заохочується різноманіття варіантів відповідей, що сприяє більш активному вибору необхідної граматичної форми відповідного слова, виховує інтерес до слова і засобів мовної виразності.

При формуванні граматичних навиків використовуються різні види вправ: репродукція словосполучень, імітаційні, підстановлювальні і трансформаційні вправи. Такі вправи носять комунікативний характер, вони близькі до процесу спілкування. Для автоматизації граматичних структур послідовно відпрацьовуються різні моделі пропозицій: н. п. і злагоджене дієслово (Вова сидить); н, п., злагоджене дієслово і пряме доповнення (Хлопчик читає книгу); н. п., злагоджене дієслово і два залежні відмінки (Мама дала дівчинці книгу - дат і вин. п); н. п., злагоджене дієслово і два інші залежні відмінки (Дівчинка малює будинок олівцем) (вин. п. і т.п.) і т.д.

Зрозуміло, дитину не повідомляється ніяких відомостей по граматиці, робота передбачає практичне знайомство з самими частотними моделями словозміни і словотворення, побудови пропозицій. Загальний порядок роботи над будь-якою граматичною категорією наступний: спочатку дитина спостерігає, як конструює певну модель логопед, потім включається в наслідувальну мовну діяльність, вживаючи і ізольовану граматичну форму, і граматичну форму в розгорненій мові. Аграматизм у власній мові згладжується при попереджуючому подоланні імпресивного аграматизму.

Процес практичного засвоєння дітьми граматики має специфічні особливості, оскільки формування понять здійснюється на основі особливих форм аналізу і синтезу, що приводить до абстракцій і узагальнень. Граматичні поняття характеризуються більшою абстрагованістю, оскільки маються на увазі не окремі слова і пропозиції, а то загальне, що лежить в основі їх освіти, поєднання і зміни. Оволодіння граматичною будовою йде одночасно із збагаченням словника і практичним освоєнням пропозиції як одиниці мови. Засвоєння граматичної будови - це диференціація (розділення, вичленяє, розчленовування) по слуху і запам'ятовування мовних уявлень про те, як і коли, використовуються в мові певні елементи: суфікси, приставки, приводи, закінчення і т.д.). Використовуються бесіди, спостереження за предметом і дією, ігри, опора на вербальний зразок і т.д. Засобами навчання мові є дидактичний матеріал, мовний матеріал педагога, організація вправ, вибір побутових ситуацій для використовування у практиці спілкування дітей.

Таким чином, при правильному підході до формування граматичної будови мови у дітей дошкільного віку закладається уміння оперувати синтаксичними одиницями, забезпечується свідомий вибір мовних засобів в конкретних умовах спілкування і в процесі побудови зв'язного монологічного вислову.


Висновки


Не дивлячись на те, що на сучасному етапі в дослідженнях різних авторів (Н.С. Жукова, Л.Ф. Спірова, Т.Б. Філічева, Е.М. Мастюкова, А.В. Короткова, А.Г. Зикеев і ін) достатньо повно представлений якісний і кількісний аналіз особливостей оволодіння лексичними і граматичними компонентами, проте, пошук найефективніших шляхів подолання даного порушення робить необхідним ретельний аналіз механізмів становлення даних мовних операцій.

Вивчивши підходи різних авторів до поняття, "словосполучення", якнайповнішим і розширеним ми рахуємо визначення дане Шанським Н.М. і Івановим В.В., яке свідчить, що словосполучення – це граматичне і смислове об'єднання на основі підрядного непредикативного зв'язку знаменних слів. Між ними є атрибутивні, об'єктні або обставинні синтаксичні відносини. Окрім них наголошуються ще суб'єктні і комплетивні відносини.

Найважливішою характеристикою в словосполучення є граматична залежність одного слова від іншого, виражена підрядним зв'язком. На відміну від інших, вона обумовлена лексико-граматичними властивостями слова. Виділяється три типи підрядного зв'язку: узгодження, управління і примикання, що розрізняється не тільки по виразу граматичної залежності, але і по ступеню спаяності компонентів.

Процес формування словосполучень у дітей при порушеному мовному розвитку на відміну від нормального протікає в сповільненому темпі і вимагає до себе спеціального логопедичного підходу. Оскільки в мові дітей спостерігаються неправильні форми поєднання слів в пропозиції, що виражається в неправильному вживанні різних закінчень, зокрема, родового відмінку і іменника множини.

При роботі над складовою частиною синтаксису - словосполученням в процесі коректувальний – розвиваючої дії необхідно формувати синтаксичну сторону мови в цілому.

На наступному етапі ми підберемо комплекс методів для найуспішнішого розвитку граматичної будови мови у дітей з порушеним мовним розвитком. Всі отримані дані будуть піддані кількісному і якісному аналізу і далі вони будуть враховані при організації формуючого етапу експерименту. Крім діагностики використовуватимуться такі методи, як:

бесіда з вчителем – логопедом;

аналіз перспективних планів роботи логопеда і вихователя.

Застосування цих методів дозволить проаналізувати стан роботи в ДОУ по формуванню граматичної будови мови і, зокрема, уміння складати словосполучення.




Случайные файлы

Файл
kursovik.doc
kursovik.doc
129105.rtf
45869.rtf
otchet.doc