Методологические проблемы определения качества образования (112902)

Посмотреть архив целиком

Методологические проблемы определения качества образования


В последние годы очень много говорят и пишут о качестве образования — как среднего, так и высшего — в самых различных аспектах; разрабатываются различные модели и технологии оценки качества подготовки специалистов. Однако в научных исследованиях по этой тематике наблюдается не только отсутствие единства в понимании основных терминов, но и неоднозначность целого ряда исходных положений.

Так, до сих пор по-разному толкуется основная категория педагогики — "образование". Одна из научных педагогических конференций специально занималась этим вопросом, было рекомендовано использовать определение, данное в Законе РФ "Об образовании": образование — это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Однако для многих руководителей системы просвещения гораздо ближе оказалась только одна сторона — обучение, которое они понимали тоже односторонне, как "образовательные услуги". Редукция образования до обучения дошла уже до такой степени, что очень часто можно встретить словосочетание: "образование и воспитание".

По этой причине показатели воспитанности (например, честность, патриотичность, отзывчивость) не входят в число тех, по которым оценивается результат деятельности педагогического коллектива, выражаемый в замерах свойств выпускников учебного заведения. Вычитая из образования воспитание, мы получаем обучение индивидов (причем отдельно взятых), и именно оно становится содержанием Государственного образовательного стандарта, предписанного Конституцией, но детально не расписанного в ней. Именно такой, оскопленный в части воспитания стандарт и становится в нашей стране основой "подушевого финансирования" "образовательных услуг" [ 1 ].

Теперь рассмотрим понятие "качество". Это философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не другим объектом (БСЭ, т. 11. М, 1973). Впервые это понятие в таком статусе проанализировано Аристотелем. Качеству (отвечающему на вопрос "какое?") он приписывал четыре возможных контекста: наличие либо отсутствие врожденных, исходных способностей и характеристик; наличие как преходящих, так и стабильных свойств; свойства и состояния, присущие вещи и явлению в процессе их существования; внешний облик вещи либо явления.

Гегель трактовал качество как определенность, тождественную с бытием, а количество — как внешнюю, безразличную для бытия определенность, понимал их как некие этапы определения и самоопределения бытия. Эксплицируя содержание категории "качество", он вводит понятие "определенности" как эмпирической презентации качества, "свойства" как проявления качества в конкретной системе взаимодействий или отношений и "границы" как феномена дифференцированности качества от других качеств. Синтезом качества и количества у Гегеля выступала мера.

Качество объекта обнаруживается в совокупности его свойств. При этом он не состоит из свойств, а обладает ими. Поскольку каждый объект находится в очень большом, практически бесконечном числе связей с другими вещами, то он обладает столь же большим числом свойств. Категория качества объекта не сводится к отдельным его свойствам. Она выражает целостную характеристику функционального единства существенных свойств объекта, его внутренней и внешней определенности, относительной устойчивости, его отличия от других объектов или сходства с ними. Качество связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество.

Применительно к образованию это означает, что качество — его неотъемлемая черта, его суть, т.е. если есть образование, то есть и качество, нет качества -нет фактически и самого образования. Поэтому, чтобы улучшить качество образования, надо улучшить само образование. Этим занимались всегда, а сам термин "качество образования" есть просто модное словосочетание, появившееся в последние годы, хотя этот термин и отражает существенную черту образования. Три десятилетия назад сотрудниками НИИ общей педагогики АПН была выпущена монография [2], посвященная путям совершенствования качества знаний учащихся и способам его проверки. Совершенно очевидно, что в основе качества образования лежит именно качество знаний учащихся. К сожалению, большинство исследователей философское определение качества отвергли. Так, по мнению А.И. Субетто [3], это определение содержит противоречия между внутренними и внешними, статическими и динамическими моментами качества, между качеством объекта результата и качеством процесса (хотя в этом же определении можно было бы увидеть и их единство). По мнению других авторов [4], философское определение качества не имеет сколько-нибудь существенного значения, так как в философии эта категория не носит оценочного характера, и при такой трактовке качества бессмыслен вопрос о его измерении или иной оценке.

На этом основании упомянутыми и рядом других авторов за основу было принято совсем другое определение, используемое для объектов и процессов, формируемых и реализуемых в производственной практике. Согласно этому определению, качество продукции — это совокупность ее существенных свойств, значимых для потребителя; иными словами, это полезность, ценность продукции, ее пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей. При такой трактовке свойства объекта рассматриваются с позиции потребителя, а не производителя.

Выбор такого определения кардинально меняет плоскость рассмотрения понятия качества и делает весьма шаткой методологическую основу дальнейших исследований. Можно отметить несколько существенных недостатков.

В подобной версии качества образования сразу же проявляется исследовательская позиция, лежащая в ее основе, — это некий внешний подход (в философии науки он носит название "внешний методологизм"). Вместо существенной, внутренней определенности объекта рассматривается его чисто внешняя, утилитарная сторона — приспособленность к удовлетворению определенных потребностей. "Внешний методологизм" порождает описательно-объясняющий, а не конструктивный характер оценки качества образования, не позволяющий реально управлять им. Все-таки в образовании первичным является качество, а его оценка, несмотря на всю ее важность, вторична. Так произошло с введением ЕГЭ: полезность его для оценки качества превысила в глазах администраторов его вред для самого качества образования.

При этом подходе внимание акцентируется на том, что нужно от образования различным внешним "заинтересованным сторонам" — личности, работодателям, вузам, обществу, государству и т.д.

В предлагаемых авторами различных системах управления качеством образования в наименьшей степени определены место и роль учителя. Но совершенно очевидно, что в этом процессе он — фигура центральная. В многочисленных публикациях, посвященных качеству образования, управлению им и его оценке, рассматриваются различные аспекты данной проблемы, однако в них преобладает некий макропедагогический и управленческо-институциональный подход, не позволяющий определить направления работы учителя как главного действующего лица в сложной цепочке обеспечения ожидаемого эффекта [5].

Личность, тем более незрелая, не может в полной мере осознать свои интересы, а ее ожидания от образования могут страдать либо примитивизмом, либо иллюзиями. Осознание своих реальных потребностей часто наступает позже, когда основной этап образования уже пройден. Кроме того, запросы отдельной личности могут не совпасть и даже быть противоположны интересам государства. Чему же в этом случае должно соответствовать образование?

Далее, понимание ценностей и целей образования разными социальными группами и обществом в целом также может сильно различаться. Тем самым одно и то же образование с точки зрения одной группы или структуры может соответствовать своему предназначению, а с точки зрения другой — нет. Например, вузы интересует в первую очередь степень обучаемости выпускников средних школ, их способность решать познавательные проблемы в учебных ситуациях. Работодателей в большей степени затрагивает уровень обученности, умение решать коммуникативные и другие практические проблемы в реальных жизненных ситуациях. Все это делает критерий качества как соответствия образования интересам личности, общества, государства весьма ненадежным.

Другим существенным недостатком этой позиции является сведение образования к одной из сфер рыночной экономики. Такой подход возник в эпоху, когда формирующиеся рыночные отношения в России породили желание привнести их специфику и главный механизм — акт купли-продажи — и в сферу образования, по ставив это во главу угла даже при определении целей и задач, основных параметров и аспектов качества современного образования. Но с таким вульгарным экономизмом трудно согласиться, поскольку он не соответствует внутренней природе самого образования, из рассмотрения выпадает главная его суть — культурно-цивилизационная и духовная. Образование — это всегда не столько передача сведений об окружающем человека мире, сколько ответ на вопрос, как надо правильно жить в нем.

Рыночные механизмы по самой своей природе эгоистические и в сфере образования имеют ограниченную применимость. Это положение — одно из центральных для понимания сути, природы образования: ведь его глубинный смысл как раз и состоит в том, что оно является социальным институтом преодоления эгоизма людей, антиэгоистическим общественным конструктом. В самом деле, если задуматься о философской сущности образования, то оно предстает как совокупность попыток одних людей помочь своим опытом и знаниями другим, прежде всего — последующему поколению. Образование — это гуманный инструмент высокой этики, благородства, взаимопомощи, и здесь никак не могут прижиться убеждения эгоистического характера [6].


Случайные файлы

Файл
5332-1.rtf
177981.rtf
61198.rtf
110418.doc
85657.rtf




Чтобы не видеть здесь видео-рекламу достаточно стать зарегистрированным пользователем.
Чтобы не видеть никакую рекламу на сайте, нужно стать VIP-пользователем.
Это можно сделать совершенно бесплатно. Читайте подробности тут.