Лекция как активная форма обучения (112717)

Посмотреть архив целиком

План


1. Лекция как активная форма обучения

2. Организация деятельности учащихся старших классов на уроке – лекции

3.Самостоятельная работа учащихся на уроке - лекции.

4. Лекция на разных этапах изучения произведения


1. Лекция как активная форма обучения


Активными являются такие формы обучения, где увеличен удельный вес и степень самостоятельности учащихся, осуществля­ется индивидуальный подход и развиваются творческие способно­сти каждого ученика.

На первый взгляд кажется понятным, почему столь эффектив­ным считается семинар. Но можно ли в один ряд с ним ставить и лекцию? Ведь нередко слова лектора входят в одно ухо слуша­теля и выходят из другого, так и не затронув ни единой струны в его душе. А разве не встречаются уроки-семинары, где ученики произносят по бумажке переписанные чужие слова о не прочитан­ной классом книге?

Дело в том, что активность или пассивность занятия определя­ются не видом урока, а способностью будить мысль, увлекать чув­ством, побуждать к действию. Активность не возникает сама со­бой при обращении к той или иной форме, а создается творческим трудом учителя и учащихся. И лекцию, надо сделать активной формой. Для этого заложены богатые возмож­ности.

Лекция способна не только сообщать информацию, но, выст­раивая систему знаний, убеждая, может формировать мировоззре­ние слушателей. Слово учителя вызывает эмоционально-эстетиче­ское отношение, пробуждает «чувства добрые», помогает станов­лению личности. Наконец, с помощью лекции осуществляется руководство различными видами деятельности учащихся на уроке и вне урока, формируются разнообразные умения..


2. Организация деятельности учащихся старших классов на уроке - лекции


Специфика школьной лекции состоит в том, что деятельность учителя здесь неотделима от деятельности учащихся: читая лек­цию, необходимо одновременно руководить работой слушателей. Готовясь к уроку, важно думать не только о том, что и как рас­сказать в лекции, но и о том, что на уроке будут делать ученики, какую цель перед ними поставить, как подготовить их к восприя­тию и усвоению материала, какого уровня в овладении знаниями и умениями достигнут они на данном уроке и как это можно про­верить. Словом, урок-лекция позволяет активизировать познава­тельную деятельность учащихся, воздействовать на каждого из них.

Широкому и эффективному применению лекции мешает уста­ревшее отношение к ней как к обрекающей учащихся на роль пассивных слушателей.

В действительности же на лекции деятельность учащихся име­ет три формы. Это восприятие материала, при котором работают эмоции, мышление, воображение, память, речь; это участие в со­общении материала (доклад, реферат, выразительное чтение); это самостоятельная работа во время Выбирая те или иные приемы работы, надо исходить из того, какой материал излагается, какую цель ставит учитель. Есть лек­ции, обращенные прежде всего к разуму, логическому мышлению учеников. Это лекции на теоретико-литературные темы. При слу­шании их уместны различного рода записи: составление плана, те­зисов, конспекта. При восприятии обзорной темы записи также возможны. Но иногда в лекцию включаются выразительное чте­ние, звучание музыкальных произведений и другие виды демонст­рации произведений искусства. Важно использовать этот момент для эстетического сопереживания; желательно в это время не за­писывать.

Есть лекции, обращенные к эмоциям, например рассказ о по­следних годах жизни Пушкина с чтением отрывков из воспомина­ний современников, писем, или лекция о жизненном подвиге Чер­нышевского, или заочная экскурсия по местам, связанным с жизнью Маяковского. Цель такой лекции—убедить, пробудить чувство. Конспектирование здесь нецелесообразно: перевод слова учителя в логический план может лишить его воспитательной силы. При­ступая к такой лекции, можно предложить учащимся в конце уро­ка ответить устно на проблемный вопрос, осмыслить впечатление от услышанного.

Главная форма деятельности учащихся на уроке-лекции—это восприятие слова учителя. Чтобы восприятие было полноценным, необходимо много условий, но главное—увлеченность самого лек­тора, глубокое знание предмета.и слушателей, владение искусст­вом устного слова. У нас нет возможности изложить хотя бы осно­вы риторики—развивавшейся в течение тысячелетий науки об ораторском искусстве. Остановимся лишь на некоторых приемах, помогающих активизировать восприятие лекции детьми.

Начнем с выбора формы лекции. В зависимости от материала лекция в одном случае представляет собой взволнованную речь-монолог учителя, в другом — приближается к комментированному чтению, в третьем—включает в себя беседу, консультирование, самостоятельную работу с учебником или справочной литературой, заочную экскурсию или элементы диспута.

В любой лекции поставленная проблема должна быть важной и интересной для учеников. Слово учителя тогда ребята воспри­мут полноценно, когда оно будет ответом на возникшее в сознании детей стремление решить проблему. Говоря о произведении лите­ратуры, мы стремимся понять, чем оно привлекает нынешнего юно­го читателя, какие насущные для него вопросы решает. Лекция о биографии писателя заинтересует ребят постановкой вопроса о гражданской позиции, о духовных исканиях, о самовоспитании и т. д. Рассказ об определенном этапе развития литературы может увлечь слушателей живым образом эпохи, картинами литератур­ной борьбы, сопоставлением давнего периода с нашей современ­ностью и др. Любое значительное явление культуры прошлого и настоящего может вызвать живой интерес,—все дело в том, как о нем рассказать. Глубокая мысль и эмоциональность, заинтере­сованность не могут оставить ребят равнодушными, и, напротив, формальное отношение к предмету, неискренность рождают лице­мерие, равнодушие к истине.

Опытные учителя стремятся вовлечь учеников в поиски истины они ставят острую проблему и пробуждают мысль, вместе с уче­никами ищут ответ, предусматривают возражения, спорят, затем ставят новые вопросы и опять совместно ищут решения. Поэтому изложение материала приобретает характер скрытого или явного диалога, в котором звучат голоса оппонентов, доказательство ча­сто ведется «от противного», выясняется не только «что есть дан­ное явление», но и «что не есть данное явление», хотя и сходно с ним.

Вот это стремление вызвать у слушателей активный эмоцио­нальный отклик и есть главное средство активизации мысли. Слу­шая хорошего лектора, мы радуемся убедительности его речи, а может быть, хотим возразить ему.

Если лекция обращена прежде всего к эмоциям, поэтому ее не­целесообразно конспектировать, составлять план и т. п. Учитель рассказывает о конфликте Лермонтова с самодержавной властью, поэтому лекция строится на антитезе: величие поэта и бесчелове­чие преследователей, использующих темные, тайные пути. Образ­ным центром этой темы является последняя рукопись Лермонто­ва—книга Одоевского, вторая тема начинает и завершает лекцию. Факты являются основой, на которой вырастают мысли и эмоции. Приемы активизации внимания слушателей на лекции разнообразны. В одном случае лектор включит в рассказ фрагмент ху­дожественного произведения, в другом—документ, в третьем— использует вопросы к слушателям, на которые иногда получит от­вет, в четвертом—сопоставит разные точки зрения на проблему, будет полемизировать с возможными возражениями и т. д. Иног­да полезно взглянуть на предмет с непривычной точки зрения: глазами человека другой эпохи, литературного героя, глазами ре­бенка. Иногда можно прибегать к смещению временной перспекти­вы: рассказывая о последующих событиях раньше предыдущих (как в романе «Что делать?»), о следствии раньше причины, иног­да пристально вглядываясь в какую-то деталь и для это­го замедляется повествование.

В общем приемы построения лекции сходны с приемами композиции художественного произведения, да это и естественно: лек­ция по литературе должна быть эстетически значимой. И как в художественном произведении есть этапы сюжета, так и в лекции можно наметить экспозицию, цель которой — настроить учащихся на восприятие, завязку—постановку актуальной проблемы, основ­ную часть лекции—развитие мысли, приводящее к кульминации, и заключение—развязку. Продумывая построение основной ча­сти, опытные лекторы используют такие приемы, как антитеза, пов­торы, градация, риторические вопросы и т. д. Но в применении приемов ораторской речи надо соблюдать меру: не всегда в учеб­ной лекции уместно то, что естественно в выступлении на митинге.

Часто в лекцию включаются сообщения учащихся. При этом учитель исходит из возрастных и индивидуальных возможностей учеников: одним предлагает пересказать близко к тексту отрывок из воспоминаний, другим поручает сообщение о произведении жи­вописи или музыки и т. д.

Девятиклассник с интересом прочтет избранные отрывки из воспоминаний о Пушкине, Лермонтове, Гоголе, Белинском и мо­жет пересказать их. В лекцию о Пушкине органически войдут от­рывки из воспоминаний Ф. Глинки о встрече поэта с генерал-гу­бернатором Милорадовичем или из воспоминаний И. Якушкина о посещении Пушкиным Каменки. Кто-то из ребят сможет сделать сопоставительный анализ иллюстраций к «Мертвым душам» Агина и Боклевского. Но поручать ученику 9 класса доклад о траге­дии «Борис Годунов» нецелесообразно: сжатый пересказ с анали­зом отдельных сцен сделает учитель.

В 10 классе одним ученикам будет посилен пересказ одной-двух глав из книги В. Шкловского «Лев Толстой» (ЖЗЛ.—М., 1967), другим—доклад о повести «Детство», третьим—рассказ о сценической истории пьес Островского или Чехова.

Одиннадцатиклассник в состоянии сделать самостоятельный анализ произведения современного писателя в обзоре или подготовить доклад о творчестве одного из поэтов, и тогда целый урок о современной поэзии будет состоять из нескольких ученических сообщений, со­провождаемых выразительным чтением избранных стихов. Такой урок представляет собой лекцию, только прочитанную ребятами.

Нередко ученические сообщения создают лишь видимость ак­тивности: переписанные из критической работы чужие мысли, не­выразительно прочитанные, не затрагивают слушателей. Даже если сообщение представляет собой изложение точки зрения кри­тика, необходимо добиваться, чтобы оно отвечало требованиям к устному выступлению, а для этого необходимы консультации док­ладчикам до и во время работы над докладом. Привлечение асси­стентов-лекторов—прием чрезвычайно ценный, у опытных учите­лей он дает хороший эффект. Чтобы сообщаемый учеником ма­териал воспринимался не менее серьезно, чем привычно-автори­тетное слово учителя, требуется немало усилий и во время урока; здесь также возможны конспектирование, составление плана или тезисов, ответ на вопрос, рецензирование и т. д.


3.Самостоятельная работа учащихся на уроке - лекции.


Лекция в арсенале педагога может стать активной формой обу­чения, так как она способна сочетаться с самыми разнообразны­ми видами самостоятельной работы, причем не отдельных учащих­ся, а всего класса. Строя лекцию как поиск истины, учитель вовлекает в эту работу всех, в необходимых случаях обращается с вопросами к классу, и лекция закономерно перерастает в бе­седу и даже в диспут. Обсуждение устных и письменных ответов дает возможность осуществить обратную связь, увидеть, как по­нят материал, как формируются знания и умения учащихся, ка­кова их эмоциональная реакция. При систематическом примене­нии различных видов устных и письменных самостоятельных ра­бот в процессе слушания лекции и обсуждении их результатов учащиеся работают все без исключения.

Сочетание различных форм деятельности учащихся на уроке, стержень которого составляет лекция учителя, позволяет избежать монотонности и повысить интерес, поддерживать работоспособ­ность ребят в течение всего урока.

Так, лекция не только сопровождается выступлениями отдель­ных учеников, моментами самостоятельной работы класса, но бу­дет понята, записана, изложена своими словами каждым, а ре­зультат работы обсужден в классе. Каждый сможет увидеть, что в его работе верно, а что неточно, и исправить запись.

Самый распространенный вид урока, сочетающего слово учи­теля с самостоятельной работой учеников,—это лекция с элемент та ми беседы.

Учитель сообщает новый материал, направляет мысль учени­ков, побуждает их к деятельности, а слушатели решают конкрет­ные задачи, совершают мыслительные операции, открывают для себя нечто новое. Задача учителя — добиться, чтобы вопросы, об­ращенные к слушателям, рождались естественно, в процессе дви­жения мысли, ответы на них с необходимостью включались в ход рассуждений, а ребята чувствовали себя участниками совместного поиска истины.

Важно учесть психологическое состояние ребят, участвующих в таком занятии: для тех, кто отвечает на вопрос, именно этот вопрос и предстает как самый важный. Поэтому учителю во вре­мя лекции приходится все время помнить о пропорциях, об истин­ном месте каждого вопроса. У слушателей должно сложиться по­нимание проблемы в целом, в правильном соотношении главных положений и моментов аргументирующих, развивающих, иллю­стрирующих. Поэтому на таком уроке необходимы и другие виды самостоятельной работы: составление плана или тезисов, ответ на вопрос и др. Не будем пренебрегать и таким видом, как пересказ. Ведь материал осваивается лишь тогда, когда он воплощен в сло­ве. Полуосознанные мысли, которые остаются нередко после бе­седы, приводятся в стройную систему и по-настоящему осмысли­ваются в пересказе, который, кстати, может быть вполне творче­ской работой (включать выбранные учащимися положения из учебника, справочной литературы, самостоятельно проанализиро­ванные отрывки или произведения, о которых не говорилось на уро­ке, и т. д.).


4. ЛЕКЦИЯ на разных этапах изучения произведения


Применение учебной лекции при изучении обзорных тем в старших классах имеет свою специфику. Обзор—это следствие, вывод, изложение обозрения, т. е. видного со- всех сторон, рассмот­ренного в общем виде, и довольно краткое, сжатое и обобщенное сообщение о ряде однородных явлений.

При изучении обзорных тем учитель раскрывает содержание наиболее существенных явлений в развитии литературы опреде­ленного периода, в творчестве отдельного писателя, выделяя лишь наиболее важные и характерные моменты. В программе по лите­ратуре выделены отдельные произведения, например роман Чер­нышевского «Что делать?», для обзорного изучения, что предпо­лагает общее, как бы панорамное представление о них в сочетании с текстуальным рассмотрением важных для понимания идей­но-эстетического содержания сцен, эпизодов, глав, частей.

Обзорные лекции предполагают активнейшую самостоятельную работу учащихся, требуют совместного творчества учителя и уче­ников.

По мнению некоторых учителей, школьная лекция—это, с од­ной стороны, произведение искусства, а с другой—строгая дидак­тическая форма. Лекция предполагает участие учеников в реше­нии проблемы, позволяет им продолжить ее исследование. Это делает необходимой систему активных форм обучения. Одиночные, случайные лекции или семинары вне определенной логики ника­кой пользы не принесут.

Целесообразно изучение нового материала в старших классах планировать «крупноблочно»: установочная лекция—обучающе-тренировочные уроки—обучающий семинар—консультация— контрольно-обучающие зачеты. Последовательность занятий на­правлена от более активной роли учителя к более активной роли учеников.

Применение лекции на уроках, посвященных знакомству с био­графией писателя, общепринято. Слово учителя знакомит слуша­телей с неповторимой личностью писателя, с историей его духовных исканий, зачастую—с подвигом. Перед учащимися раскрывается таким образом живая картина истории литературы—история ду­ховной жизни ее творцов. Лекция о биографии служит введением в изучение произведений, поэтому рассказ о жизни писателя дол­жен быть повернут к последующим урокам темы. И наконец, лек­ция должна отвечать на собственные запросы слушателей.

Нередко возможности раскрыть во всей полноте историю жиз­ни и творчества писателя ограничиваются возрастными особенно­стями школьников. Сложные духовные искания позднего Пушкина не под силу восьмиклассникам, и надо искать такой аспект рассказа о биографии поэта, который будет им понятен: конфликт с самодержавной властью и светским обществом. Поэтому биогра­фические очерки для 9 класса будут строиться на остром сюжете: это повествование о героической личности—такова жизнь Грибое­дова, Лермонтова. А биография Гоголя, не содержащая таких со­бытий, потребует иного подхода, чтобы сделать личность писате­ля близкой школьникам.

В 10 классе самым актуальным для учащихся становится вопрос о нравственном выборе, об ответственности личности, противостоящей окружающему, о ее внутренних противоречиях. Особенно подробно эта проблематика развернется в лекциях о Л. Толстом, но и в слове о Тургеневе или Чехове тоже есть нема­лые возможности раскрыть эти вопросы.

Даже трактовка жизненного подвига писателя будет различ­ной в 9 и 10 классах. В очерке о Радищеве мы покажем первого революционера, отважившегося сказать то, чего до него никто не говорил, и взявшего на себя ответственность за свой поступок. Для очерка о Чернышевском возможна проблематика некрасов­ского «Пророка», жизнь писателя раскроется в свете тех этиче­ских принципов, которые намечены в романе «Что делать?».

Что же касается курса 11 класса, то общие для всей советской истории трудности—односторонность подхода, наличие «белых пятен»—сказываются и на учительских лекциях о биографиях пи­сателей. Мощная лавина сегодняшних публикаций, с одной сторо­ны, открывает новые возможности показать деятелей советской ли­тературы, а с другой стороны, требует от учителя настоящей граж­данской зрелости, самостоятельных решений, глубокого такта.

Как показывает опыт, слово учители о писателе не должно ни повторять материал учебника, ни перегружать школьников мно­гочисленными сведениями. Оно призвано создать живой образ пи­сателя, сформировать у школьников представление о его творче­ской личности, заразить их нравственным примером, восхитить талантом.

Если биография Грибоедова до лекции незнакома учащимся и учитель вынужден сообщать множество новых сведений, то при обращении к Некрасову—трудность другого плана: его стихи до­статочно знакомы десятиклассникам, но не вызывают живых эмо­ций, воспринимаются как «дела давно минувших дней». С 5 клас­са они знают, что поэт «любил народ, ненавидел угнетателей и верил в светлое будущее». Задача урока о биографии Некрасова — помочь ученикам представить Некрасова живым человеком со

сложным характером и драматической судьбой, с его человеч­ностью, беспощадной требовательностью к себе, трудолюбием и энергией.

К участию в лекции можно широко привлечь учащихся. При­мерно за неделю класс получает задание: 1) подготовить вырази­тельное чтение одного из стихотворений, изученных ранее или но­вых; 2) обосновать свой выбор: чем понравились эти стихи. Если учащиеся не выберут необходимых для лекции стихов, учитель предложит им или прочтет сам (отрывки из «Медвежьей охоты» и «Русских женщин», «Рыцарь на час», «Зине» и др.). Сильным учащимся можно доверить и рассказ о жизни поэта. Учитель со­гласует с ними план сообщения, акценты, музыкальные и поэти­ческие «инкрустации». Если в классе есть ученики, побывавшие в музее-усадьбе в Карабихе или музее-квартире в Ленинграде на Литейном, можно включить фрагменты заочной экскурсии по не­красовским местам или учебного фильма.

Новая встреча с поэтом должна принести радость общения с нестареющим искусством. Вспомним отзыв Чернышевского об ин­тимной лирике Некрасова и включим в урок чтение не только гражданской лирики, но и стихов о любви, о духовных исканиях человека 60-х годов, постараемся увидеть в них общечеловеческое содержание. Учитель, выступая на уроке как один из авторов сце­нария, режиссер и содокладчик, постарается представить На уроке целесообразно дать задание составить план лекции, чтобы проверить его в конце занятия. Другой вариант—составить тезисы по предложенному плану. Дома учащиеся дополнят свои записи и составят устный рассказ о писателе, включив в него не­обходимые цитаты из стихов и воспоминаний и писем.

Знание биографии писателя, истоков творчества, мотивов напи­сания того или иного произведения—это начало тропы к нему. Жизненный путь великих сам по себе значителен и является для всех нас, учителей и учеников, уроком исканий, прозрений, под­вига.

Биография мастера — это олицетворенное Время, этапы взросле­ния человечества, его опыт, без которых оборвется духовная пре­емственность поколений. Пусть эта мысль хрестоматийна, но в сознании учителя, начинающего новую тему, она должна обретать остроту, ибо Онегин и Раскольников—это всего лишь знаки эпо­хи, а личности и судьбы их творцов — ее содержание.

Биография—это не столько хронология жизни и творчества, а прежде всего духовная эволюция и материальное ее выражение — возникновение творческих стимулов на различных витках жизни. Второй методологический принцип в изучении биографии—стрем­ление беллетризировать (в хорошем смысле) историю души челове­ческой, явленной' в образах, наполнить ее «романным» содержа­нием. Принцип этот подсказал Блок, назвавший свою лирику «три­логией вочеловечения». Если у учителя словесности есть свой собственный «роман» с Чернышевским и Толстым, свое личностное отношение к ним, то 45 минут урока не станут механическим пере­числением дат и фактов, а будут потрачены на утоление духовной жажды познать мир гения—творца и человека—и себя самого. Отсюда вытекает третий методологический принцип—героем та­ких уроков будет не только писатель, но и ученик, которого мы хотим «обратить в свою веру». Есть на уроке и третий герой—сам учитель. «Бывает, что безбожники преподают закон божий»,— написал в повести о Германе Лопатине писатель Давыдов. Бывают и среди учителей такие, которые, не любя Некрасова, берутся излишне субъективно его толковать и выбирают из его биографии, увы, не лучшие страницы.

Столь же страшно «тощее беспристрастие, страдающее мало­кровием», по выражению того же Ю. Давыдова. Его статья,, пред­варяющая книгу С. Рассадина о Фонвизине «Сатиры смелый вла­стелин», содержит множество советов, как подступиться к жизне­описанию колоссов любой эпохи. Он предупреждает толкователя, работающего в историко-биографическом жанре: «фантазии на исторические сюжеты красивы», но не тревожат ум; правдоподо­бие и достоверность не есть синонимы, и если выбирать, то прав­доподобию—«гипсовому слепку»—надо предпочесть достовер­ность—«переменчивость взора, складки губ, мановения бровей». Капризам субъективного толкователя должно противопоставить строгость, чувство меры, историзм в воскрешении ликов отошед­шей эпохи и вместе с тем проникновение сквозь документы, мемуа­ры, ткань произведений в состояние души писателя. Нет ничего страшнее для учителя полузнания и на этой почве расцветающих протуберанцев фантазии о наших великих предках!

Если уроку-лекции по биографии писателя присущи цельность, композиционная стройность, доказательность, а главное—новиз­на материала, современность акцентов и четкая концепция всего духовного облика и творчества писателя, то она останется в памя­ти у старшеклассников. Найти эту концепцию, увидеть неповтори­мость облика писателя—важнейшая задача при подготовке к лек­ции.

Лекция незаменима как образец суждения о произведении. Формы учительского слова разнообразны: в одном случае—это урок-лекция, в другом—микролекция, в третьем—лекция-беседа или комментарий к прочитанному эпизоду, но всегда это закон­ченное речевое произведение учителя, содержащее нечто новое, неизвестное школьникам, необходимое им для полноценного вос­приятия художественного произведения. Покажем различные виды таких лекций.

Когда произведение текстуально изучается в классе, лекция нередко кажется учителю неуместной. Ей предпочитают различ­ные виды самостоятельной работы учащихся, поисковые, исследо­вательские методы обучения. Но все-таки без вступительного cлова учителя при изучении произведения не обойтись. Ведь оно по­служит своеобразным предисловием к книге.

Предисловия пишутся по разному поводу и с различными це­лями. Но всегда это стремление их авторов предупредить, проин­формировать читателя о чем-то важном и тем самым обеспечить правильность понимания читаемого. Надо ли доказывать, что ввод­ное слово учителя, предпосылаемое изучению произведения, при­звано решать те же задачи. Однако школьник не совсем обычный читатель, и для него требуется особое предисловие, в котором учитель ставит еще и специальные, педагогические задачи.

Первое отличие школьника от любого другого читателя состо­ит в том, что он должен читать все, что требует от него програм­ма. Обычно всякий взрослый человек, открывая выбранную им самим книгу, предвкушает удовольствие. Для школьника же это нередко тягостная повинность, он садится за программный роман, не испытывая порой никакой радости.

Отсюда и первая проблема, возникающая перед учителем: за­интересовать, привлечь именно к этому произведению, пробудить нетерпеливое желание поскорее прочитать его. Пытаясь сделать это с помощью устного слова, учитель сталкивается с трудностью: говорить можно лишь сразу для всех, а затронуть словом нужно каждого в отдельности.

Смысл учительского предисловия не исчерпывается стремле­нием заинтересовать—есть и другие, не менее важные зада­чи. Бывает, что читатель ищет в книге совсем не то, что она мо­жет дать, и не замечает при этом самого главного и ценного в ней. Наступает разочарование, он винит книгу и ее автора, а все дело в том, что он просто не сориентирован в чтении.

Таким образом, предисловие учителя—это еще и своеобразный ориентир, помогающий учащимся избежать разочарований и сра­зу взять правильный курс в чтении.

Не менее важно также подготовить класс эмоционально, ведь влияние искусства на человека происходит в первую очередь че­рез чувство, мы откликаемся на произведение сначала сердцем, а потом умом. Но готовность отозваться чувством на слово ху­дожника развита не у всех одинаково, да и уровень эмоциональ­ности у детей различен. Здесь учитель может воспользоваться пре­имуществами живого, звучащего слова, помня при этом, что «серд­ца к сердцу речь не привлечет, коль не из сердца эта речь течет» (Гете).

Наконец, даже если школьники прочитали произведение до начала его изучения в классе, они могут не понять, зачем нужно перечитывать и анализировать его. Здесь важно суметь показать ученикам, что произведение содержит в себе немало интересней­ших тайн и загадок, которые при первом чтении не раскрываются, а обнаруживаются, лишь если читатель умеет думать над прочи­танным. И только при перечитывании (которое Белинский назы­вал «истинным наслаждением») произведение во всей полноте раскрывает свои богатства перед заслуживающим такой награды читателем. Своим вводным словом учитель завлечет школьников перспективой работы, наметит ближайшие и конечные цели, явит ученикам образец читательского подхода к произведению.

Существуют различные мнения - должен ли учитель откры­то выражать свое отношение к произведению, или его надо скры­вать за объективностью суждений. Хорошо, говорят, если это от­ношение выразится в восхищении, которое передастся и ученикам. А что делать, если, скажем, учитель не любит Блока или ему не нравится пьеса «На дне»? Уместно ли и в этом случае делиться своими чувствами с учащимися? А может, разыгрывать востор­женного почитателя, пока не обнаружится (и неизбежно!) фальшь, пока школьники не перестанут верить своему ментору? Однознач­ного ответа «на все случаи жизни», конечно, нет. В одном случае лучше сдержать эмоции, в другом—они очень помогут. Важно всегда и везде оставаться самим собой, поскольку искренность — самая надежная основа взаимопонимания и взаимодоверия между людьми. Право же на собственное отношение к тому или иному писателю, на свою оценку его произведений, на личное мнение да­но каждому, в том числе и учителю, и ученику.

Главная трудность чтения лекции на теоретико-литературную тему состоит в том, что само по себе понятие обычно не вызывает заинтересованности школьников. Надо найти способ приблизить материал к их сознанию. Это можно сделать, лишь превратив по­нятие в проблему, которая важна для ребят, надо найти в нем нечто такое, что отвечало бы размышлениям учеников о жизни, об искусстве, о человеке.

Другая трудность: теория литературы нужна в школе не сама ради себя, а в качестве инструмента понимания произведений. Связать теоретическое понятие с изучаемыми произведениями, по­казать школьникам, что оно необходимо для понимания данного произведения, и научить ребят самостоятельно пользоваться им,рассуждая о самостоятельно прочитанном,— важнейшая задача учителя на такой лекции.

Так, характеристика литературных направлений и методов, ро­дов и жанров литературы необходима для восприятия современ­ным читателем литературы другой эпохи, другой национальной культуры; для того чтобы научить видеть множественность худо­жественных подходов к изображению действительности, узнавать правду в различных обликах.

Понятия, связанные с проблемой отражения действительности в литературе (социальная обусловленность творчества, классо­вость, народность, партийность искусства, мировоззрение писате­ля и др.), важны и как действенные мировоззренческие катего­рии, и для понимания специфики художественного творчества, эстетического восприятия произведений искусства.

Очень важны также понятия, помогающие прочесть произве­дение в его идейно-художественном единстве (тема, идея, литера­турный герой, сюжет, композиция и т. д.).

У лекций по этим трем циклам проблем есть своя специфика. Так, обычно понятия третьего цикла рассматриваются индуктивно, например после ряда наблюдений над текстом делается понятным, что такое сравнение или эпитет, а после знакомства с рядом тро­пов дается понятие об изобразительно-выразительных средствах языка художественного произведения.

У лекций на теоретико-литературную тему много общего. Все они строятся на основе логического развертывания понятия, здесь широко могут быть использованы достижения методики изучения других предметов, например опорные сигналы. И всегда лекция по теоретической проблеме должна быть насыщена живым мате­риалом художественных произведений, открывать в тексте новое, учить самостоятельно читать и понимать литературу. Освоение понятия происходит тогда, только в том случае, если школьник научится осуществлять перенос знаний в сферу самостоятельного чтения.


Литература

  1. Беленький Г.И. Методическое руководство к учебнику – Хрестоматия для 7кл. – М., 1969.

  2. Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М, 1969.

  3. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.— Л., 1966.

  4. Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе / под ред. Л.И. Тимофеева. – М., 1954

  5. Искусство анализа художественного произведения/ Сост. Т. Г. Браже. М, 1971.

  6. Маймин Е. А. Опыты литературного анализа. М., 1972.

  7. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение лите­ратурного произведения в школе. М., 1977.


4




Случайные файлы

Файл
46418.rtf
129490.rtf
19711.rtf
56802.rtf
101882.rtf