Современные методы контроля и оценки знаний школьников (DP_2)

Посмотреть архив целиком

54



Оцінювання знань – це активний систематичний процес. У ході спостереження за діяльністю учнів та їх вивчення під час занять, перевірки виконання ними домашніх завдань, різних вправ на уроці, відповідей учитель уявно “оцінює” не тільки якість знань, а й старанність, працелюбність, здібності, психологічні особливості самих учнів. Його оцінні судження, що характеризують якість роботи школярів, сприяють кращому засвоєнню знань, спрямовують дії або відповіді в потрібне русло.

Найважливіша вимога до оцінки знань і вмінь учнів – об’єктивність, що полягає в точному оцінюванні, адекватному встановленні критеріїв, які виведено в навчальних програмах. Ця вимога означає, що оцінка має характеризувати кількість і якість знань та вмінь незалежно від методів і засобів контролю, особових якостей учителя, який здійснює контроль [20;124].

Можна виділити такі функції оцінки знань: встановлення їх фактичного рівня; співвідношення виявлених знань з еталонними, визначеними програмою; вираження одержаного результату контрольованої діяльності учнів у вигляді оцінки чи якогось іншого способу характеристики виявлених знань. Виступаючи показником успіхів в оволодінні новими знаннями, оцінка є водночас серцевиною контролю, без якого немислимо просування учнів уперед. Вона, як правило, складається з двох компонентів – оцінювання як процесу, що відбувається на всіх етапах навчання на уроках, і оцінки яка фіксує результат перевірки знань, умінь та навичок школярів. Оцінка може бути виражена як словесно, описово, так і у формі суворо рангових балів. Крім оцінки існують ще й оцінні судження, які характеризують якість роботи учнів, заохочувальні зауваження або, навпаки, короткі заперечення типу “неправильно”, “не так”, що спрямовують на пошуки правильного розв’язку.

Оцінка, як правило, відображає відносини залежності учня від учителя, якому дано право судити не лише про знання першого, а й про його здібності, достоїнства і недоліки. В оцінці виражається такт професійні вміння, освіченість і педагогічна культура вчителя.

Таким чином, значення оцінки виходить далеко за межі однієї лише фіксації результатів контролю, тому що певним чином вона характеризує самого учня, його ставлення до праці, його підготовленість, здібності.

Критерієм оцінки знань, умінь та навичок учнів є точно обрана величина, що є вимірювачем навчальної діяльності.

Існують загальні положення, які враховуються при використанні бальної системи оцінки. Більш чіткий характер мають нормативи оцінок, які подаються в навчальних програмах з окремих дисциплін, оскільки співвідносяться з конкретними знаннями, уміннями та навичками учнів з предметів. Вчитель повинен ознайомитися з ними і керуватися їх положеннями у своїй повсякденній роботі.

Іншою формою оцінки, як було вже згадано вище, є оцінне судження. Воно сприяє розумінню учнями якості та рівня засвоєних знань, умінь та навичок, включає оцінку способів роботи учнів, їх ставлення до навчання, ступінь їх старанності, коротко характеризує відповіді учня. Обгрунтовуючи бал вчитель аналізує виявлені знання за формою, змістом, обсягом, з погляду правильності та виразності мовлення. Значну користь можуть принести окремим учням вказівки вчителя про те, які саме прогалини в знаннях необхідно подолати, яку конкретно роботу потрібно для цього використати. Важлива мета використання оцінного судження – зробити вимоги і критерії оцінки вчителя відомими всьому класу. З використанням оцінного судження пов’язане і вміння учнів розгорнуто проаналізувати свою роботу, виявити залежність своєї оцінки від способу роботи. Якщо об’єктивно встановлений бал підбиває підсумок роботи школяра в минулому, то розумне, добре, продумане слово підчас його виставлення націлює учня на майбутнє.

Потрібно зауважити, що ще не всі вчителі вміють по справжньому користуватися таким потужним інструментом, впливу на психіку учнів, стимулювання їх пізнавальних можливостей, як об’єктивна оцінка знань. В книзі “ Серце віддаю дітям ” В.О.Сухомлинський справедливо твердив, що “... саме головне заохочення і саме сильне покарання в педагогічній праці – оцінка. Це найбільш гострий інструмент, використання якого потребує величезного вміння та культури... Якщо хочете, то оцінка – це один з самих тонких інструментів виховання”[34;57].

Почуття міри і додержання педагогічного такту, об’єктивності потрібні вчителеві завжди. Але найнеобхіднішими вони є при оцінюванні знань, умінь та навичок, бо цей процес найглибше проникає в особисті переживання учнів.

Таким чином, дидактична проблема контролю та оцінки рівня підготовки учнів одна з самих складних. Саме краще, технологічно продуманих урок по оцінці знань та умінь учнів приречений на крах, якщо між учителем та учнями немає взаєморозуміння, довіри один до одного.

1.3 Оцінювання та контроль у досвіді вчителів-новаторів


Передові вчителі досягають великих успіхів тому, що постійно дбають про високий рівень усіх складових частин процесу навчання: якісний, логічний виклад та пояснення навчального матеріалу; розвиток самостійної творчої роботи учнів по оволодінню знаннями, вміннями та навичками; розвиток інтересу учнів до знань і потребу систематизувати й узагальнювати свої знання, оптимальну повторюваність знань і закріплення в пам’яті учнів найважливіших елементів знань; систематичну й об’єктивну перевірку знань. Ці вчителі розуміють, що учні навчаються так, як їх перевіряють. Не існує такого вчителя, який би мав високі показники у своїй роботі, і в той же час нехтував перевіркою і оцінкою знань учнів.

В.О.Сухомлинський вважав, що оцінка, будучи невід’ємною частиною процесу навчання, є завершальним етапом роботи, винагородою за роботу. Він радив вчителям починати з виставлення відмінних оцінок і не поспішати заносити в журнал незадовільні оцінки учням, які з тих або інших причин не встигли засвоїти навчальний предмет.

В своєму педагогічному досвіді В.О.Сухомлинський в початкових класах зовсім не виставляв незадовільних оцінок ні за письмові, ні за усні відповіді. Він не ставив учневі оцінку до тих пір, поки учень не досягав тих результатів, до яких прагнув в процесі праці: “Двойка и единица – это очень тонкий и острый инструмент, который у мудрого, опытного учителя начальных классов всегда лежит в запасе, и он им никогда не пользуется. Если хотите знать, в начальной школе этот инструмент для того и должен существовать, чтобы им никогда не пользоваться. Педагогическая мудрость воспитателя в том и заключается, чтобы ребёнок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получится.”[1;65]

Таку ж саму позицію позитивних результатів В.О.Сухомлинський реалізовував не лише в початкових класах, а й в середніх та старших. Як же ж бути в тому випадку, якщо в кінці четверті чи навчального року в учня не буде оцінки по якому-небудь предмету? Сухомлинський дає наступну відповідь на це запитання:“ В том то и дело, что отсутствие оценки для ребёнка неисправимо бóльшая беда, чем двойка. В сознании ученика утверждается мысль: если у меня нет оценки, значит я ещё не потрудился как следует. Потому у нас почти небывало таких случаев, чтобы в конце учебного года ученик не имел оценок... Родители знают если у сына или дочери в дневнике нет оценок, – значит не всё благополучно. Знают они и то, что отсутствие оценок – это не вина ребёнка, а его беда. А в беде надо помогать... Я убедил родителей, чтобы они никогда не требовали от детей самых высоких оценок, не рассматривали неудовлетворительную оценку, как показатель лени нерадивости, недостаточного усердия.”[1;152]

У досвіді В.О.Сухомлинського учні самі записували у щоденник оцінки отримані на уроках. І не було жодного випадку, щоб дитина намагалася приховати від батьків оцінку, так як вона відображала радість успіху. Сухомлинський звертав велику увагу на те, щоб під час перевірки знань всі учні були зайняті активною, розумовою індивідуальною працею. Для вирішення цього питання він рекомендує наступний спосіб: учні відкривають зашити, слухають запитання учневі, якого визвали до дошки і дають в зошиті зжату, коротку, схематичну відповідь. Вони не чекають, поки вчитель запропонує їм переписати з дошки чи написати свій приклад. Вчитель привчає працювати їх самостійно, перевіряти свої знання. Кожний з них нібито порівнює свої знання із знаннями того, кого визвали до дошки.

Відомо, що втілення такого підходу до оцінювання знань дітей в практику роботи вчителів потребує, можна сказати, корінних змін в навчально-виховному процесі в цілому. Включаючи оціночну систему навчання, трактовану В.О.Сухомлинським, в систему навчання, що існує зараз, означало б те саме, що пересадка серця з одного організму в інший, коли існує факт несумісності тканин.

Останнім часом багато педагогів та вчителів працювало і працює над вдосконаленням системи контролю та оцінки знань. З’явилась чимала кількість думок щодо цього питання. Деякі з них реалізувалися в дійсність, а деякі так і не отримали життя.

Одним із суттєвих недоліків практики організації контролю та оцінки учнів є майже цілковита відсутність оприлюднення оцінок, які виставляються. Це пов’язано з тим, що контроль і оцінка навчальної діяльності учнів проводиться одноособово вчителем і направлена, головним чином, на стимулювання їх навчальної діяльності.

Ш.А.Амонашвілі досить яскраво і детально описав всі наслідки використання в школі бальної системи оцінок. Він показав, що ця система призводить до розподілу учбового колективу на яруси. Наприклад, відмінники – це здібні й розумні учні, які є гордістю школи, а трієчники тягнуть клас назад, ганьблять його.

Цей розподіл класу несе тяжкі наслідки для емоційного життя школяра, для його соціального і морального становлення. Таким чином, оцінка, покликана умовно виражати рівень знань, умінь та навиків учнів, в дійсності перетворюється в його характеристику в цілому, впливаючи на всі сфери його життя і регулюючи його відносини та спілкування[1;40].

Ш.А.Амонашвілі запропонував більш радикальне вирішення проблеми оцінки навчальної діяльності учнів. Він зовсім відмовився від бальної системи оцінок і замінив її розгорнутою характеристикою навчання школярів.

Цінність цього експерименту полягає в тому, що, наприклад, діти початкових класів, особливо шестирічки, не можуть правильно зрозуміти вчительську оцінку. Через це відмова від оціночної системи в цьому віці просто необхідна.

Та все ж безоцінкова система навчання придатна лише для початкового етапу навчання. Доказом цього є той факт, що впродовж багатьох років грузинський експеримент не був розповсюджений на середні та старші класи, хоча ідея безоцінкового навчання глибоко проникла педагогічне середовище.

У досвіді В.Ф. Шаталова була зроблена спроба досягти “переможного навчання кожного школяра”, а оцінку зробити такою, яка б не вселяла страху. Так, більшість оцінок складали четвірки та п’ятірки. По-перше, це досягалося тим, що учні знали, коли і про що їх запитають; по-друге, оцінка виставлялася за відповідь на саме легке запитання; по-третє, відповіді учнів грунтовно готувалися. А після вивчення кількох тем проводилося загальне опитування по всіх темах [39;206].

Цими засобами В.Ф.Шаталов дійсно досяг того, що учні “переможно навчалися”, а на уроках створювалися умови взаєморозуміння, спокою і психічного комфорту. Хоча учні Шаталова досить легко отримували п’ятірки, а те що отримується легко – не ціниться.

Для отримання кращих знань учнями, деякі досвідчені педагоги використовують порівняльний аналізі залучають до цього самих учнів. Так, учителька-методист, що викладає російської мови та літератури СШ №8 м. Києва М.С. Дубинська, починаючи з IV класу, пропонує учням давати словесну оцінку відповідей або творчих робіт своїх однокласників, які зачитуються на уроці, визначити позитивні сторони і недоліки, виправити помилки і доповнити потрібними даними, яких бракує.

Завдяки порівняльному аналізу учні краще засвоюють еталонні вимоги до їхньої праці. Крім того, цей прийом активізує школярів під час перевірки, сприяє розвитку їхньої самостійності [36;24].

Л.В. Лисенко, вчителька Малоберезневскої СШ Згурівського району Київської області широко використовує у своїй роботі модульне навчання та рейтинговий контроль знань учнів. Після вивчення певної теми, вчителька розробляє 30-ти варіантні тести залікових робіт. За кожну залікову роботу учень може отримати від 15 до 30 балів в залежності від складності і місця теми в курсі даного предмету. Неабияке значення для формування практичних навичок мають домашні контрольні роботи, які проводяться не частіше ніж раз на чверть. За таку роботу учень може отримати 5-10 балів. Виконання її потребує невимушеного повтору всього вивченого за чверть матеріалу.

За результатами чверті, де вже стоять еквівалентні балам оцінки, також виставляється рейтинг (місце учня на фоні класу до відповідно набраних балів). Так оцінку “5” може отримати кілька дітей, однак рейтинг буде різним (різна вага п’ятірки)[11].

Щоб виявити міцність запам’ятовування, глибину розуміння матеріалу, вміння аналізувати відповідні явища цілий ряд вчителів приділяють велику увагу опрацюванню різних творчих завдань для учнів. Так, наприклад, І.В. Ілєчко, вчителька географії Львівської СШ №4, крім усного опитування, запровадила такі форми перевірки знань: короткі описи, виготовлення кліматичних карт, карт грунтів, робота з контурними картами, ведення географічного зошита та ін. В результаті вона домагається всебічної перевірки знань своїх вихованців. Кожен учень має за чверть не менш як 10-15 поточних оцінок, тобто в середньому по дві-три оцінки з кожної теми [35;219].

Одна з таємниць успіху ростовських вчителів у подоланні невстигання учнів полягає у тій увазі, яку вони приділяють своєчасному виявленню, “діагностиці” кожного конкретного випадку неуспішності і розробці на цій основі індивідуальних заходів щодо негайної ліквідації прогалин у знаннях учнів. Вчителі цієї школи, зокрема Є.Г. Токарева, Л.А. Шумаєва, Н.М. Заславська, зазначають, що допомагають невстигаючим і слабким учням, керуючись тим, що коли недоліки у знаннях ліквідувати зразу ж, то невстигаючих учнів не буде [36;28].

Так досягає високих показників цілий ряд педагогічних колективів і нашої країни.

Щоб кращою була “діагностика” якості знань, досконалим зворотній зв’язок, своєчасне виправлення помилок, вчителі намагаються по різному вдосконалювати процес перевірки і оцінки успішності учнів. Діагностичний контроль потрібен вчителю для того, щоб враховувати індивідуальні особливості учнів при організації їх навчальної діяльності в процесі управління цією діяльністю. Р.Д. Телебаєва якраз і досліджувала проблему індивідуального підходу до учнів в процесі навчання і організації учителем відповідного діагностичного контролю [35;220].

Ми згадали лише прізвища небагатьох педагогів та вчителів, які намагалися і намагаються змінити традиційну систему контролю знань, умінь та навичок учнів. Чимало вже зроблено і досягнуто, але для того, щоб ця система була досконалою, ще багато потрібно проводити досліджень та експериментів. Ми приєднуємося до побажання С.М. Лисенкової: “Не навязывая учителю чьей бы то ни было методики, надо дать ему возможность иметь под рукой материалы о работе новаторов. Во всей мыслимой полноте – надо дать ему свободу выбора: работать по общепринятым канонам или пробовать и примерять на себя найденное другими.”[12]

Таким чином, контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів – є невід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Процес навчання є системою із внутрішніми взаємозв’язками між їх компонентами. Компоненти цієї системи є діючими, залежними один від одного, дія одного обумовлює функцію іншого, оскільки вони знаходяться в складних взаємовідношеннях. Важливим компонентом системи навчання в середньому навчальному закладі є контроль, який виступає підсистемою по відношенню до цієї системи.

В історії розвитку школи відомі такі основні методи контролю знань, умінь та навичок учнів: усна перевірка, письмова, графічна, практична перевірка, тестова перевірка, яка набуває все більшого поширення. На сьогоднішній день досить відомими є також модульний контроль та рейтингова система оцінювання.

Накопичено значний досвід роботи вчителів-новаторів щодо використання різних методів контролю знань, умінь та навичок, аналіз і узагальнення якого може бути корисним для вчителів-практиків.

РОЗДІЛ 2. Педагогічні основи використання сучасних методів

контролю і оцінки при вивченні іноземної мови


2.1 Особливості контролю і оцінки при вивченні іноземної мови

Контроль, як відомо, являється важливим фактором в процесі навчання будь-якому навчальному предмету, в тому числі й іноземній мові. Він дає можливість не тільки встановити рівень успішності навчання, а виявити недоліки в знаннях, уміннях і навичках учнів і тим самим визначити необхідні зміни, які потрібно внести в методику роботи.

Контроль виступає невід'ємною складовою системи навчання іноземної мови і є органічно інтегрованим у цю систему. На відміну від власне навчання іноземної мови, метою якого є формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь, завданням контролю передусім є визначення та оцінювання рівня їх сформованості.

Як складова система навчання іноземної мови контроль виконує певні функції, реалізація яких значно впливає на ефективність усього процесу навчання. Це функції зворотного зв'язку, оціночна, навчальна і розвиваюча.

Функція зворотного зв'язку є основою функцією контролю, реалізація якої забезпечує керування процесом навчання іноземної мови. Завдяки керуванню стає можливим збереження структури системи навчання іноземної мови, підтримка режиму і цілеспрямованості її діяльності та реалізація її програми. Зворотний зв'язок у процесі навчання іноземної мови діє у двох напрямах: на вчителя і на учня. Зворотний зв'язок, що діє у напрямі до вчителя, несе йому інформацію про хід навчального процесу. Вчитель аналізує цю інформацію з точки зору успішності/неуспішності перебігу процесу оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю учнями, проводить діагностику відхилень у мовленнєвій діяльності учнів, виявляє ступінь відповідності обраної тактики навчання реальним потребам. Це дає можливість своєчасно оцінити методичну ситуацію і внести необхідні коригуючі зміни щодо прийомів, способів і методів навчання, відбору вправ, режиму і тривалості їх виконання, послідовності організації всієї навчальної роботи з учнями.

Зворотний зв'язок у напрямі до учнів дає їм інформацію про успішність їх навчальної діяльності з оволодіння іншомовними навичками та вміннями. Така інформація дозволяє учням здійснювати самооцінку прогресу в оволодінні мовою і планувати свою подальшу навчальну діяльність.

Оціночна функція реалізується у ході оцінювання результатів виконання учнями контрольних завдань. Оцінка вказує на певний рівень володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю, дозволяє виявити встигаючих учнів, є орієнтиром для учнів та їх батьків у подальшій діяльності з вивчення іноземної мови. Оцінка є основним показником успішності навчання в офіційних документах про освіту, а також у звітах, що складаються адміністрацією шкіл для органів народної освіти.

Навчальна функція контролю реалізується на основі синтезу набутих навичок і вмінь в оперуванні засвоєним мовним та мовленнєвим матеріалом у процесі виконання контрольних завдань. Контрольне завдання за характером є вправою, виконання якої потребує від учня здійснення певних мовленнєвих дій, спрямованих на досягнення мети, поставленої у завданні. Ці мовленнєві дії реалізуються завдяки функціонуванню відповідних мовленнєвих навичок і вмінь, в результаті чого відбувається їх подальше закріплення та удосконалення.

Отже, під час виконання контрольних завдань продовжується і процес навчання.

Розвиваюча функція контролю реалізується у трьох напрямах:

  1. Розвиток індивідуально-психологічних особливостей учнів, що є відповідальними за успішність перебігу іншомовної мовленнєвої діяльності. Виконання будь-яких контрольних завдань з іноземної мови зумовлено функціонуванням певних індивідуально-психологічних особливостей учня, таких, наприклад, як оперативна слухова або зорова пам'ять, гнучкість мислення, фонематичний слух, пластичність артикуляційного апарату та інших. Спрацьовування цих механізмів під час виконання контрольних завдань сприяє їх розвитку.

  2. Розвиток спеціальних навчальних умінь, які дозволяють учням організувати себе в ході виконання контрольної роботи, вибрати оптимальну тактику виконання завдань. На цій основі розвиваються вольові якості особистості учня, почуття відповідальності, здатність до самодисципліни.

  3. Розвиток інтересу, мотивів до вивчення іноземної мови. Перспектива отримання якнайкращої оцінки за виконання контрольних завдань, яка може порівнюватись з оцінками інших учнів, стимулює кожного окремого учня у досягненні вищих результатів своєї успішності в оволодінні іноземною мовою.

В методиці викладання іноземних мов до контролю висуваються такі вимоги:

  1. Цілеспрямованість. Контроль має бути спрямованим на певні мовленнєві навики і вміння, рівень досягнення яких визначається і оцінюється.

  2. Репрезентативність. Під час контролю має бути охоплений весь той мовний і мовленнєвий матеріал, засвоєння якого перевіряється.

  3. Об'єктивність. Контроль має бути гранично об'єктивним, щоб забезпечити ефективність реалізації головних його функцій, а саме зворотного зв'язку та оцінювання.

  4. Систематичність. Контроль набуває ефективності і виправдовує себе лише за умови його регулярного проведення у процесі навчання іноземної мови. Систематичність контролю реалізується в таких його випадках як проміжний контроль (в ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріалу), рубіжний контроль (після закінчення роботи над темою, циклом, в кінці чверті), підсумковий контроль (після завершення певного етапу навчання іноземної мови).

Під час проміжного контролю домінуючою виступає його функція зворотного зв'язку. На основі результатів проміжного контролю вчитель отримує інформацію про успішність або неуспішність організації навчального процесу з іноземної мови, що дає йому можливість своєчасно коригувати навчальну діяльність учнів з оволодіння іноземною мовою та свою діяльність щодо забезпечення навчального процесу.

В ході рубіжного та підсумкового контролю на перший план виступає оціночна функція контролю, оскільки метою цих контрольних завдань є визначення та оцінювання рівня навчальних досягнень учнів в оволодінні іншомовними навичками і вміннями за певний відрізок часу або по завершенні певного етапу навчальної роботи.

Потрібно зауважити, що для реалізації питань контролю важливий не стільки вибір прийому контролю, скільки наступна робота над помилками. Для цього учневі пропонують серію коригуючих вправ, які сприяють усуненню його помилок.

В методичній літературі існують такі поняття як взаємоконтроль, самоконтроль і самокорекція. Взаємоконтроль передбачає здійснення контролю володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю самими учнями. Взаємоконтроль може бути організований, наприклад, під час роботи в парах (з індивідуальними картками, підстановчими таблицями тощо), коли один учень перевіряє за допомогою ключа виконання контрольного завдання іншим учнем. Самоконтроль – це розумове вміння, яке забезпечує навчальну дію порівняння результатів власного виконання навчального завдання (програми) зі змістом і зовнішнім оформленням відповідного (заданого) іншомовного матеріалу. Порівняння здійснюється учнем з опорою на навчальний матеріал і власний досвід з метою подальшого самостійного виправлення зробленої ним самим помилки, яка в певній мірі була самостійно усвідомлена. Природно, що після здійснення контролю (самоконтролю, взаємоконтролю, контролю збоку вчителя) відбувається самокорекція як необхідна дія, що логічно завершує весь цикл іншомовної діяльності. Під самокорекцією розуміють інтелектуальне уміння, що забезпечує безпосереднє виправлення самим учнем усвідомленої помилки з метою підвищення рівня реалізації всієї навчально-контрольної діяльності в цілому.

Відомо, що контроль, стимулюючи навчальну діяльність учнів, має також виховну дію. Однак, він буде ефективним і здатним виконати свої функції лише тоді, коли організується і проводиться з врахуванням специфіки кожного учбового предмету, коли правильно визначені об’єкти контролю. При вивченні предметів, які розглядаються як “основи наук”, наприклад хімії, історії та ін., об’єктами контролю можуть і повинні виступати перш за все знання законів, фактів і т.п., а також уміння розв’язати задачу чи працювати з картою, історичними документами. Зовсім інший підхід необхідний при виділенні об’єктів контролю при перевірці успішності оволодіння іноземною мовою. Справа в тому, що основна ціль вивчення цього предмету є оволодіння спілкуванням іноземною мовою, тобто уміння говорити цією мовою, розуміти її на слух, викладати свої думки письмово, чи читати і розуміти іншомовний текст. Тому лише оволодіння мовленнєвими уміннями різних видів – читання і розуміння, мовлення, розуміння на слух, письмо – можуть і повинні бути основними об’єктами контролю. Вони свідчать про вміння спілкуватися з партнером. Нажаль, в багатьох школах четвертні та річні оцінки виставляються на основі простого додавання всіх отриманих учнем оцінок, коли більшість з них виставлена в зв’язку з виконанням школярем операцій з мовленнєвим матеріалом. Тому ці оцінки не відображають степінь дійсної готовності учня вступити в безпосереднє (мовлення та розуміння на слух) і опосередковане (читання) спілкування. Для встановлення успішності оволодіння учнем спілкуванням іноземною мовою повинні братися до уваги перш за все оцінки за виконання мовленнєвих завдань: вміння висловлюватися по темі, брати участь в розмові, розуміти іншомовний текст в озвученій чи письмовій формі.

Для ефективної організації та проведення контролю необхідно чітко уявляти об'єкти контролю, які виступають критеріями оцінки рівня володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю. Якщо завданням контролю є визначення рівня володіння учнями іншомовною діяльністю, то об'єктами контролю виступають мовленнєві навички і вміння, які забезпечують успішність організації цієї діяльності. Отже об'єктами контролю є слухо-вимовні, лексичні, граматичні навички (лінгвістична компетенція) та вміння здійснювати мовленнєву діяльність в говорінні, аудіюванні, читанні, письмі з урахуванням лінгвокраїнознавчих та соціокультурних особливостей цих видів, мовленнєвої діяльності (комунікативна компетенція).

Залежно від ступеня навчання в середньому навчальному закладі учень має оволодіти певним рівнем іншомовної комунікативної компетенції у межах засвоєного мовного та мовленнєвого матеріалу. Тематика та обсяг цього матеріалу, а також тривалість висловлювань, обсяг і змістова характеристика текстів для читання та аудіювання, зміст лексичного, граматичного та фонетичного мінімуму, що має бути засвоєний у середньому навчальному закладі, визначається офіційним документом Програмою навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах.

При проведенні контролю слід враховувати кількісні та якісні показники умінь володіння видами мовленнєвої діяльності (див. Додаток 1).

Щодо технології здійснення контролю, то він відбувається на певному відрізку навчального процесу з іноземної мови за умови реалізації взаємодії таких параметрів як діяльність учня, діяльність учителя (або особи, яка проводить контроль), засоби і методики визначення та оцінювання рівня володіння іншомовними навичками і вміннями на конкретному етапі навчання.

Діяльність учня під час виконання контрольних завдань характеризується самостійністю, відсутністю допомоги з боку вчителя, обмеженістю в часі і, через систему контрольних завдань, цілеспрямованістю і керованістю.

Діяльність учителя (або особи, яка проводить контроль) включає чіткий інструктаж щодо правил і умов виконання контрольних завдань, забезпечення учнів усім необхідним для участі в контрольний роботі, здійснення спостереження за ходом виконання учнями контрольних завдань, визначення та оцінювання результатів іншомовної мовленнєвої діяльності учнів, що контролювалась.

Засобами проведення контролю виступають спеціально підготовлені контрольні завдання, які включають інструкцію (правила) щодо їх виконання і мовний та мовленнєвий матеріал, засвоєний учнями раніше. Необхідною умовою в підготовці таких завдань є те, що інструкція повинна спонукати учнів до реалізації саме тих мовленнєвих навичок і вмінь, які підлягають контролю, а мовний і мовленнєвий матеріал контрольних завдань має охоплювати увесь той матеріал, засвоєння якого перевіряється.

За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним (груповими); за характером оформлення відповідей – усним або письмовим; за використанням рідної мови – одномовним або двомовним; з використання технічних засобів, з використанням наочності (малюнки, схеми, таблиці тощо), з використанням тільки паперу і ручки/олівця, без будь-яких допоміжних засобів.

Контроль говоріння може бути індивідуальним усним, з використанням наочності для перевірки в адекватній формі мовленнєвих механізмів, мовленнєвої реакції, характеру паузації, ситуативності висловлювань. Але змістовність висловлювань, правильність оформлення думки можна перевірити і в письмовій формі фронтально. Це може бути опис малюнка, написання твору, доповіді, розповіді тощо.

Контроль аудіювання може бути усним або письмовим, індивідуальним або фронтальним, одномовним або двомовним, з використанням технічних засобів, наочності. Наприклад, контроль розуміння прослуханого тексту можна здійснити шляхом його переказу іноземною або рідною мовою усно чи письмово. Тут важливо враховувати рівень володіння уміннями говоріння і навичками орфографії: учень може повністю зрозуміти прослуханий текст, але не володіти говорінням чи орфографією в достатній мірі, щоб бути спроможним усно чи письмово викласти зміст тексту іноземною мовою. В цьому випадку переказ тексту здійснюється рідною мовою. Окрім переказу це можуть бути відповіді на запитання, складання плану до прослуханого тексту, викладення змісту своїми словами та інші завдання.

Контроль читання та письма може бути одномовним і двомовним, індивідуальним і фронтальним, усним чи письмовим. Усно перевіряється розуміння тексту (через говоріння) і техніка читання (читання вголос). Двомовні контрольні завдання передбачають переклад певної інформації. Контроль письма здійснюється лише в письмовій формі, яка дозволяє перевірити володіння орфографічними, графічними навичками і вміннями висловлювати свої думки письмово. Тут можуть також використовуватись диктанти, викладення вивченого по пам'яті та інші завдання.

Та перш ніж перейти до вирішення питань організації контролю навичок та вмінь в процесі вивчення іноземної мови в середніх загальноосвітніх школах, необхідно зупинитися на принциповому положенні щодо підходу до контролю. Мається на увазі особливий педагогічний підхід, в основі якого лежить прагнення встановити, чого досягли учні до моменту перевірки, чим оволоділи, чому навчилися.

Поряд з оцінюючим фактором у навчанні, важливе місце займає психолого-педагогічний фактор мотивації навчання, фактор заохочення, тобто вміння показати учневі, чого він досяг, як багато він уже вміє.

Зауважимо, що середні загальноосвітні школи покликані закласти основи практичного володіння іноземною мовою, створити базу для можливого подальшого доопрацювання, якщо це виявиться необхідним. Середня загальноосвітня школа не покликана готувати спеціалістів по іноземній мові, тому на рівні володіння матеріалом, можлива певна апроксимація, тобто деякі відхилення від ідеальної норми (неточність у вимові чи використанні тих чи інших граматичних явищ на рівні морфології) при умові, якщо ці помилки не порушують акту комунікації. Таким чином, якщо практична ціль вивчення іноземної мови вважається провідною, то є природнім те, що перевіряти потрібно, наприклад, наскільки учні навчилися читати, тобто як і скільки вони зрозуміли, на скільки вони змогли висловити свої думки в розмові чи виступі [7,11].


2.2 Особливості застосування тестового контролю на уроках

англійської мови


Насьогодні, змінені умови навчання потребують від учителя використання більш ефективних прийомів та методів контролю і оцінки знань, умінь та навичок учнів. Питання удосконалення контролю при вивченні іноземної мови неодноразово піднімалися на сторінках журналів “Іноземні мови” та “Иностранные языки в школе”. Вони хвилювали авторів чималої кількості монографій і ставали предметом захисту багатьох дисертацій. І все ж проблеми перевірки і обліку знань, умінь та навичок, методики їх організації та проведення не втратили своєї актуальності.

Останнім часом, на думку багатьох дослідників (С.Ю. Ніколаєва, І.В. Коломієць, Х.Дуглас Браун, Дж. Хант, М. Гронланд та ін.), методистів та вчителів, одним з найбільш ефективних способів контролю при вивченні іноземної мови є тест. Недарма використання тестів присвячені численні публікації в журналі “Иностранные языки в школе” (див., наприклад: Володин М.В. Методика составления тестов. – 1972. – №1; Горчев А.Ю. Методика тестового контроля навыков устной речи. – 1976 . – №6; Красюк Н.И. Клоуз-тест, его особенности и возможности использования при изучении иностранного языка в школе. – 1986. – №2; Ляховицкий Н.В. Новый подход к проблеме контроля при изучении иностранных языков. – 1978. – №6; Рабинович Ф.Н. О составлении тестов для контроля понимания в процессе чтения. 1977.3; Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты при изучении иностранного языка: итоги двадцатилетнего эксперимента. – 1989. – №6; Фоломкина С.К. Тестирование при изучении иностранного языка. – 1986. – №2), а також посібник для вчителів [26].

Тож, більшість дослідників, які працювали над вивченням питань тестування прийшли до висновку, що тестовий контроль є ефективною формою контролю, яка відповідає цілям контролю, вимогам що висуваються до нього, і забезпечує ефективну реалізацію всіх його функцій у процесі навчання іноземної мови.

Тестовий контроль або тестування як термін означає у вузькому значенні використання і проведення тесту, і в широкому значенні як сукупність етапів планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту [18].

У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування. Лінгводидактичним тестом називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які попередньо випробувались з метою встановлення їх якості і які дозволяють виявити в учасників тестування рівень їх лінгвістичної і/або комунікативної компетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь виведеними критеріями. Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є:

  1. Валідність – характеристика тесту, яка показує, щó саме вимірює тест і наскільки ефективно він це вимірює. Валідність тесту означає його придатність для визначення рівня володіння певними іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями.

  2. Надійність – це необхідна умова валідності тесту. Надійність тесту визначається стабільністю його функції як інструмента вимірювання. Надійний тест дає приблизно однакові результати при кожному застосуванні.

  3. Диференційна здатність – характеристика тесту, яка вказує на здатність даного тесту виявляти встигаючих і невстигаючих тестованих, тобто з достатнім і недостатнім рівнем володіння іномовними навичками і вміннями.

  4. Практичність – характеристика тесту, яка визначає: а)доступність і посильність інструкцій тесту та змісту тестових завдань для розуміння тих, хто виконує тест; б)простота організації проведення тестування в різних умовах; в)простота перевірки відповідей і визначення результатів та оцінки.

  5. Економічність – характеристика тесту, яка передбачає мінімальні витрати часу, зусиль і коштів на підготовку тесту від планування до видання.

Лінгводидактичні тести бувають стандартизовані і нестандартизовані. Стандартизований тест є таким, який пройшов попереднє випробування на великій кількості тестованих і має кількісні показники якості. Підготовка такого тесту потребує клопіткої роботи і тривалого часу. Серед стандартизованих тестів, які вимірюють ступінь володіння, наприклад, англійською мовою, відомі такі як TOEFL (Testing of English as a Foreign Language, USA); PET (Preliminary English Test); FCE (First Certificate in English). Стандартизовані тести супроводжуються паспортом, в якому містяться норми, умови та інструкції для багаторазового використання тесту в різних умовах.

На стандартизовані тести розробляються самим учителем для своїх учнів. Такі тести складаються на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння. Нестандартизовані тести застосовуються під час проміжного контролю з метою забезпечення зворотного зв’язку у навчанні іноземної мови. Нестандартизовані тести потребують визначення всіх кількісних показників якості. Але доцільно виявити в такому тесті дуже важкі і занадто легкі питання (завдання) і замінити їх більш прийнятними. Для визначення важких або легких завдань користуються такою методикою: підраховують відсоток тестованих які виконали завдання. Якщо лише 15% і менше тестованих правильно виконали завдання, воно може вважатися важким. Якщо 85% справились із завданням, воно вважається легким [26;114].

Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень, тести загального володіння іноземною мовою, діагностичні тести, тести на виявлення здібності до вивчення іноземної мови.

В середніх навчальних закладах для проведення проміжного, рубіжного або підсумкового контролю використовуються тести навчальних досягнень, метою яких є визначення рівня навчальних досягнень учня а оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання. Тестами загального володіння іноземною мовою є тести типу TOEFL. Діагностичні тести використовуються з метою подальшого розподілу тих, хто вивчає мову, по групах відповідно до ступеня їх підготовленості. Тести на виявлення здібності до вивчення іноземної мови спрямовані на визначення конкретних індивідуально-психологічних особливостей того, хто вивчає мову, з метою забезпечення їх своєчасного коригування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння мовленнєвою діяльністю. Тест складається з тестових завдань, які об'єднуються у субтести. До субтесту входять тестові завдання, спрямовані на один конкретний об'єкт тестового контролю (наприклад, визначення рівня володіння граматичною або лексичною навичкою, умінням аудіювання і т. ін.).

Тестовим завданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію тестованого. Кожне таке тестове завдання створює для тестованого конкретну лінгвістичну та позалінгвістичну ситуацію. Тестова ситуація, що представлена стимулом завдання, може бути вербальною і невербальною, тобто наочною (наприклад, схема, таблиця, малюнок і т.п.). Вербальний стимул називається текстом тестового завдання. Відповідь, що очікується від тестованого, також може бути вербальною і невербальною (малюнок, дія). Вербальна відповідь може бути вибірковою (тобто передбачати вибір правильної відповіді серед інших неправильних варіантів, або альтернатив) або вільно-конструйованою [18].

У свою чергу вибіркова відповідь буває множинного вибору (вибір з кількох варіантів), альтернативного вибору (вибір із двох варіантів), перехресного вибору (знаходження відповідних пар "стимул-реакція"). Вільно конструйована відповідь може формулюватись на рівні окремого слова, одного речення, групи речень, тексту. Кожне тестове завдання складається з інструкції, стимулу та реакції на нього. Нижче наводяться приклади деяких тестових завдань, що використовуються для визначення рівня володіння рецептивними мовленнєвими навичками і вміннями.

  1. Інструкція. Вибери слово, яке відповідає на запитання в дужках. На бланку для відповідей поряд з номером завдання запиши літеру обраного варіанту відповіді.

Вербальний стимул. The letter came (when?)

Варіанти для вибіркової відповіді: A. fast;

  1. yesterday;

  2. back;

  3. good.

/вербальна, множинний вибір/

  1. Інструкція. Послухай (прочитай) текст і на бланку для відповідей запиши літери, якими позначені подані малюнки, у тій послідовності, що відповідає подіям, описаним у тексті.

  2. Інструкція. Вибери правильний варіант заповнення пропуску в реченні. На бланку для відповідей обведи кружком літеру обраного варіанта.

Вербальний стимул. The Moon and stars help birds __________.

Варіанти для вибіркової відповіді: A. to see each other;

  1. to find their way;

  2. to find some food;

  3. to eat in darkness;

/вербальна, множинний вибір/

  1. Інструкція. Вибери речення, яке відповідає змісту малюнка. На бланку для відповідей обведи кружком літеру обраного варіанта.

Невербальний стимул. Малюнок, на якому зображено двох дівчат, які розмовляють.

Варіанти для вибіркової відповіді: A. The girls are watching TV;

  1. The girls are talking.

/вербальна, альтернативний вибір/

  1. Інструкція. Заповни пропуски в реченнях тексту. Варіанти відповідей подано після тексту. На бланку для відповідей поряд з номером пропуску запиши відповідну літеру обраного слова.

Вербальний стимул. Two little (1) often play with their (2). They want(3) the doll’s clothes. The girls go to the (4) and wash them. When the clothes are clean and dry they (5) them on dolls.

Варіанти для вибіркової відповіді: a. to wash;

  1. bathroom;

  2. put;

  3. dolls;

  4. girls.

/вербальна, перехресний вибір/

  1. Інструкція. Прочитай (послухай) текст і визнач, ким працює батько дівчинки. На бланку для відповідей поряд з номером завдання запиши назву цієї професії.

Вербальний стимул. Текст.

Вільно конструйована відповідь.

/вербальна, на рівні окремого слова/

  1. Інструкція. Прочитай (послухай) і розфарбуй малюнок відповідно до змісту тексту.

Вільно конструйована відповідь. (На бланку для відповідей подається контур малюнка.)

/невербальна/

  1. Інструкція. Прочитай/прослухай текст і сформулюй основну ідею тексту у 2-3 коротких реченнях; запиши їх у бланку для відповідей поряд з номером завдання.

Вербальний стимул. Текст.

Вільно конструйована відповідь

/вербальна, рівень групи речень/

Існує величезна кількість різних видів, типів таких тестових завдань. У процесі складання тесту тестові завдання відбираються і впорядковуються в залежності від призначення цього тесту. Як правило, комплекс тестів включає тести для визначення сформованості комунікативної компетенції в усіх видах мовленнєвої діяльності (говорінні, аудіюванні, читанні, письмі). Додатково можуть включатися тести на перевірку володіння лексичними, граматичними, орфографічними навичками та ін.

Як зазначалось вище, результати тестування мають підлягати кількісному визначенню, на основі якого отримується оцінка успішності учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю.

Для цього кожне тестове завдання "оцінюється" в балах. Після тестування підраховується кількість балів, отриманих за правильні відповіді. Це число співвідноситься зі шкалою оцінок. Наприклад, увесь тест включає 50 завдань. Кожне завдання "важить" 2 бали. Максимальна кількість набраних залів становитиме число 100 (50´2=100). Слід зауважити, що 100-бальна рангова шкала є найбільш гнучкою. Щоб отримати "ціну" одного завдання, можна число 100 розділити на кількість завдань і одержати кількість балів за одне завдання.

Часто "ціна" завдання залежить від ступеня його складності. Тому більше балів буде "важити" складніше завдання, але в сумі ці бали мають становити число 100. Для виведення оцінки успішності виконання тексту можна користуватися такою шкалою: 100% правильних відповідей дорівнюватиме оцінці “5”, 99%-80% – “4”, 79%-60% – “3”, 59%-30% – “2”, нижче 30% – “1”. Наприклад, якщо учень за правильні відповіді набрав 87 балів, йому виставляється оцінка “4” [27].

Наведемо декілька таблиць оцінки тестів.

Таблиця 1

Таблиця оцінки тестів

(за Роговою та ін., 1992)

Кількість пунктів тестового завдання

Кількість правильних відповідей

Оцінка

10

5

10

5

відмінно

10

5

9-8

4

добре

10

5

8-7

3

задовільно

10

5

6-5

2-1

незадовільно


Таблиця 2

Таблиця оцінки тестів

(за Рапопортом та ін., 1987)

Процент правильних відповідей

Оцінка

95 - 100

відмінно

75 - 94

добре

50 - 74

задовільно

0 -49

незадовільно

У практичній діяльності можна також враховувати систему оцінок тестів, яка використовуються за кордоном.

Таблиця 3

Таблиця оцінки тестів

(за американською технологією)

Letter Grade

Number Equivalent

Meaning

A

90 - 100

Exellent

B

80 - 89

Good

C

70 - 79

Everage

D

60 - 69

Poor

F

0 - 50

Failing


Інтерес до тестування пояснюється тим, що воно значно підвищує ефективність навчального процесу, оптимально сприяє повній самостійності роботи кожного учня, є одним із засобів індивідуалізації в навчальному процесі. Крім того, тестовий контроль має багато переваг перед іншими видами контролю.

Основна відміна тесту від, наприклад, традиційної контрольної роботи полягає в тому, що він завжди передбачає вимір. Тому оцінка, яка виставляється за підсумками тестування, є більш об’єктивною і незалежною від можливого суб’єктивізму вчителя, чим оцінка за виконання традиційної контрольної роботи, яка завжди суб’єктивна, оскільки базується на враженнях вчителя, не завжди відокремлених від його особистих симпатій чи антипатій по відношенню до того чи іншого учня. Таким чином головна відмінна риса тесту об’єктивність, яка гарантується вимірюванням, функція якого полягає в тому, щоб давати кількісну інформацію про якість засвоєння. При цьому, він надає вчителеві змогу перевірити значний об’єм вивченого матеріалу малими порціями та діагностувати оволодіння цим матеріалом більшої частини учнів. Але одним з недоліків тестового контролю сьогодні є те, що розроблені методики націлені на перевірку фактичних знань учнів і не враховують потенційних можливостей розвитку особистості, вони мають лише оцінювальний, а не прогнозуючий характер.

Та все ж науково обгрунтоване й методично грамотно організоване тестування дозволить вчителю досягти настільки важливий зворотній зв’язок, який забезпечує управління навчальним процесом, і буде сприяти, таким чином, підвищенню ефективності вивчення іноземної мови.


  1. Умови ефективного використання тестової методики при контролі читання учнів старших класів середньої загальноосвітньої школи


Одна з головних практичних цілей навчання іноземної мови в школі – навчити учнів читати адаптовані і неадаптовані легкі оригінальні тексти, так як розвивати уміння і навички усного мовлення необхідно в зв’язку з прочитаним та на його основі. Значну частину цієї роботи учні виконують самостійно, особливо на старшому етапі.

Відомо, що настанова під час читання тексту обов’язково повинна підтримуватися відповідною формою перевірки розуміння прочитаного, бо (і це доведено практикою) учень читає так, як його перевіряють.

У широко відомих формах контролю читання (відповіді на запитання, постановка запитань до тексту. Його переказ, бесіда за прочитаним) центр уваги перенесений на продуктивні форми роботи, Деякі з них вимагають індивідуального підходу до контролю розуміння і тому забирають багато часу. З огляду на це, застосування таких форм роботи не завжди можливе, оскільки в старших класах загальноосвітніх шкіл на іноземну мову відводиться лише 1-2 години на тиждень.

Останнім часом велика увага приділяється проблемі раціональної організації самостійної роботи учнів. Одним з можливих розв’язань цієї проблеми є розробка і впровадження в навчальний процес тестових форм контролю. Тестова методика найбільш відповідає умовам групового навчання. Вона керує увагою того, хто читає, і націлює його на суттєву інформацію, потребує небагато часу, зводить до мінімуму труднощі продуктивного характеру. Крім цього, при застосуванні тестів стимулюється інтелектуальна активність учня: аналіз і синтез, узагальнення і конкретизація, порівняння і розрізнення. Тест є своєрідною навчальною опорою, оскільки в одній з альтернатив дається суттєва віха змісту.

Завдяки тестовому контролю можна успішно керувати навчальним процесом, удосконалювати його, здійснювати диференційований підхід до учнів. Можна також внести елементи змагання в тестову методику для стимулювання і підтримки інтересу школярів до вивчення іноземної мови.

Питання тестування привертають в останні роки все більшу увагу педагогів та вчителів. В учбово-методичних комплектах наводяться приклади контрольних завдань різних видів мовленнєвої діяльності, де частина з них у формі тестових завдань. В роботах А.Ю.Горчева, З.О.Кудикіної, Ф.М.Рабіновича, І.А.Рапопорта, М.В.Розенкранц, І.Соттер, Є.Д.Широкова та ін. Розглядаються тести для контролю розуміння в процесі читання: 1) тести на вибір правильної відповіді з двох запропонованих варіантів; 2) тести на вибір правильної відповіді з декількох запропонованих варіантів; 3) тести на групування фактів.

Найпопулярніша різновидність тестів – це тести на вибір правильної відповіді з декількох варіантів. Сполучення правильної форми і неправильних альтернативних покликано “провокувати” міркування читаючого, стимулювати його необхідні розумові операції.

Ефективними є тести на встановлення дійових осіб, які зустрічаються в тексті, за їхніми діями, вчинками, а контроль розуміння тексту, який містить пряму мову, краще всього проводити шляхом встановлення дійових осіб за їх висловлюваннями. Ці тести допомагають учням глибше зрозуміти текст, його деталі.

Завдання вчителя полягає у тому, що він повинен керувати увагою читаючого, націлюючи його на вилучення суттєвої інформації. Тест стимулює інтелектуальну активність учнів: щоб вибрати правильну альтернативу вони повинні: 1)прочитати текст з загальним охопленням змісту; 2)осмислити альтернативи; 3)співвіднести кожну з них із змістом тексту; 4)прийняти потрібну альтернативу.

Ми пропонуємо розробляти тести до кожного тексту над якими учні 9-11 класів працюють самостійно. Тест складається з 4 частин: перевірка слів, дієслів, порядку слів в реченні, перевірка розуміння прочитаного тексту. За допомогою тесту, таким чином, можна перевірити лексику (1-ша частина), граматику (2-га частина), вміння дотримувати правильний порядок слів в реченні (3-тя частина), розуміння прочитаного (4-та частина). Частини можуть мінятися в залежності від матеріалу уроку. Будь-яка частина тесту, виконана учнем на незадовільно, повинна бути повторена.

Перевірка знань словника опрацьованого тексту (1-ша частина) дозволяє проконтролювати засвоєння учнями конкретного матеріалу і встановити рівень сформованості навичок та вмінь. Які потребуються. Учень повинен вибрати одну правильну відповідь із ряду запропонованих (лексична одиниця може бути запропонована безконтекстно чи в контексті). Типи завдань можуть бути різноманітними.

  1. Інструкція. Запропоновані слова поділіть на дві групи: 1) ті що відносяться до морської тематики; 2) решта інших.

  1. captain

  2. city

  3. friend

  4. sea

  5. ship

  6. evening

  7. tools

  8. voyage

  9. boy

  10. sailor

  11. boat

  12. shore

  13. thing

  14. storm

  15. car

  16. dog

  17. crew

  18. raft

  19. powder

  20. waves

  21. sheep

Відповідь: 1)...

2)...


Случайные файлы

Файл
ref-20742.doc
137615.doc
142468.rtf
54238.doc
72352.doc