Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника (1)

Посмотреть архив целиком

16

ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ


Трактовка терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в педагогической литературе.


Поскольку в своей работе мы ставили целью выявление оптимальных путей организации обучения английскому языку учитывающие индивидуальные различия учащихся и уровень развития их способности к учению, то прежде всего считаем необходимым определить сущность понятий «индивидуализация» и «дифференциация». Без их знания выявление оптимальных путей невозможно. Поэтому, на наш взгляд, необходимо посвятить первый раздел исследования изучению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения.

Как показывает анализ литературы, идея индивидуализации и дифференциации не является «изобретением» педагогической науки. Она была заимствована педагогикой непосредственно из психологии и отчасти из социологии конца XIX века. В науке термин «дифференциация» встречается гораздо раньше, чем «индивидуализация». В переводе с латинского difftrentia обозначает разность, различие. Первоначально он использовался в точных и естественных науках. В конце XIX века этот термин проник в социологию и психологию, появились новые направления. Например, «дифференциальная психология» – отрасль психологии, изучающая индивидуальные различия между людьми. Первыми крупными представителями дифференциальной психологии были А. Бине, Дж. Кентел, А.Ф. Лазурский.

Основным методом, используемым в дифференциальной психологии, является тестирование. С его помощью выявляются характерные общие свойства интеллекта личности. На этом основании определяется количество вариаций в психологических свойствах отдельных индивидов.

Наряду с различиями между индивидами в умственном отношении широко исследуются различия творческих и организаторских способностей. Эксперименты в области дифференциальной психологии, метод тестирования нашли широкое применение в западной педагогике 20-х годов. В настоящее время достижения дифференциальной психологии важны для диагностики в процессе индивидуализации обучения, а также для прогнозирования дальнейшего развития склонностей и способностей учащихся /8, 332/.

В 20-е годы на фоне духовной депрессии, вызванной первой мировой войной, в Европе получила широкое распространение индивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации (т.е. преодоления биологической слабости человеческого существа). Данное направление в психологии оказало сильное влияние на западную педагогику, социологию и психологию /8, 337/.

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою весьма неопределенных значениях. К таким понятиям относится «индивидуализация обучения». Анализ литературы /61, 15, 53/ показывает, что более точное определение в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются ввиду, когда говорят об индивидуализации.

Наибольшее затруднение при определении вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия как «индивидуализация» и «дифференциация».

Как говорилось выше, для воспитания всесторонне развитой личности организатор воспитательного процесса обязан знать особенности, специфические качества воспитуемых и с их учетом выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Изучение индивидуальных особенностей и проблемы их учета в процессе образования не является открытием педагогики сегодняшнего дня. Корни ее уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом, на наш взгляд, и состоит понимание «индивидуального подхода».

В учебных пособиях по педагогике /19, 36/ индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Е.С Рубинский подробно рассматривает значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает ее обоснование. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика. / /.

Таким образом, индивидуальный подход, понимается нами как «Ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий, дозировка домашней работы / /. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

В педагогической литературе часто встречается понятие «индивидуализация обучения», родственное «индивидуальному подходу». Но индивидуальный подход – это, как уже отмечалось, дидактический принцип. Индивидуализация же понимается рядом авторов /9, 25, 53, 67/, как практическая организация педагогического процесса, с учетом принципа индивидуализации. В «педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает «индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способности к учению. В школе проводится в условиях коллективной работы с классом» /50, 574/.

Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обучения» – любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся: 1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала; 3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.

Словарь терминов и понятий по проблеме «Индивидуализация образовательного процесса в условиях современной школы» дает следующее определение индивидуализации обучения «Индивидуализация обучения – это совместная деятельность учителя и учащихся на всех этапах учебного процесса, при которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к учению /56, 4/.

Мы считаем это определение достаточно общим и размытым, оно более отвечает требованиям индивидуального обучения, как формы построения дидактического взаимодействия, нежели отражает всю глубину индивидуализации обучения в массовой школе, хотя полностью отражает принцип индивидуального подхода.

Таким образом, семантическое гнездо индивидуализации включает следующие определения: индивидуальный подход, индивидуализация обучения и индивидуальное обучение. Последнее предполагает индивидуальную работу учителя и ученика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но требования массовой школы сделали его бесперспективным. До некоторых пор он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни или работе с особо одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики перейти на индивидуализированное обучение данный способ обучения по ряду причин остается невозможен в практическом применении /53, 125/.

При всей схожести данные понятия не являются синонимами и требуют четкого различия.

Основным понятием исследования является «индивидуализация обучения». На наш взгляд, наиболее емкое определение ему дала Инге Унт. Индивидуализацию обучения она понимает как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того какие особенности и в какой мере учитываются /53, 126/.

Это позволяет учителю не быть ограниченным какими-либо рамками, стесняющими его деятельность.

По мнению И. Унт, понятие индивидуализации, популяризируемое в педагогической литературе, вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся сходных по какому-либо признаку /61, 26/. Например, А.А. Кирсанов, рассматривает индивидуализацию учебной работы как систему дидактических и воспитательных средств, соответствующую целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса. Отдельных учеников, групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения /25, 68/.

Инге Унт считает, что на практике, речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

  1. индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

  2. учитывая лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

  3. иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойство здоровья);

  4. индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой /61, 38/.

По мнению автора, индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая – создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья – формирование различных типов школ и классов /61, 36/.

На наш взгляд, создание учебных планов и программ, создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже дифференциация.

Разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, укомплектование школ по профилям осуществляется в соответствии с о склонностями и интересами учащихся. Учащиеся получают общее среднее образование по всем предметам типового учебного плана и более глубокие в области основ науки, которая имеет теоретическое значение для избранной специальности. Большое внимание уделяется постановке преподавания профильных предметов /50, 37/.

В такой трактовке дифференциация выступает как средство индивидуализации обучения /61, 37/.

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личных качеств. Однако, надо иметь ввиду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, который подразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный уровень развития и знаний различных учеников, а с другой, обнаруживал «зону их ближайшего развития», постепенно переводить их к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого ученика /53, 126/.

Рассмотрев понятия «дифференциация обучения» и «дифференцированный подход», мы считаем необходимым проанализировать также термин – «дифференциация образования». Оно является более обобщенным по отношению к предыдущим и включает специальные экономические, правовые, организационно-управленческие аспекты обучения. /56, 4/.

Термин «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы, осуществимое на факультативах. /53, 127/.

Таким образом: исходя из анализа литературы, мы пришли к выводу, что понятия «индивидуализация» и «дифференциация» не являются достоянием лишь педагогики. Эти термины носят также междисциплинарный характер. Предметом наук, изучающих данное явление, непременно является человек.

В последнее десятилетие проблема индивидуализации и дифференциации обучения активно изучается в отечественной педагогике.

Возможность построения систем обучения, альтернативных традиционной, явилась толчком к разработке ее теории и практики.

Вероятно тем, что данный процесс еще далек от завершения, и его изучением занимается множество ученых, объясняется отсутствие в педагогической литературе единой трактовки понятий «индивидуализации» и «дифференциации». В силу их нечеткости появились пограничные понятия, размытые по содержанию, сводимые к очень узким проблемам. Наиболее удачными определениями «индивидуализации» и «дифференциации» мы считаем понятия определения, предложенные И. Унт. Именно они будут использоваться в нашей работе.

Зарубежный опыт индивидуализации

и дифференциации обучения.


В 20-х годах в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.

Несмотря на то, что разработки в области индивидуализации и дифференциации в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт. Мы объясняем это тем, что преподавание в советских школах проповедовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право на получение определенного базового компонента. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня образования. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ, обязательных учебных предметов, а также многообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность учета индивидуальных особенностей учащихся.

М.В. Кларин, в качестве основной причины перехода буржуазной педагогики к поиску путей индивидуального обучения, выдвигает противоречие между групповой формой организации образования и индивидуальным характером усвоения знаний: навыков и умений /24, 121/.

Исходя их того, что педагогический процесс носит целостный характер, мы, на основании принципа целеполагания, можем говорить о том, что выбор форм и методов в образовании должен производиться с учетом основной цели образования. Одной из задач западной педагогики является воспитание индивидуалиста, способного к самостоятельному достижению цели.

В начале века активные поиски способов индивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованное управление школой давало возможность экспериментировать с формами организации обучения. В ряде школ предпринимались попытки видоизменить классно-урочное обучение таким образом, чтобы позволить учащимся продвигаться по учебной программе в собственном темпе.

Вопросом изучения зарубежного опыта занимается сравнительная педагогика. Однако на сегодняшний день мы столкнулись с тем, что литература по данной теме крайне ограничена. В основном это журнальные статьи и вкрапления в монографии. Поэтому в своем исследовании мы опирались на работы М.В. Кларина, В. Оконя, беседы интервью со студентами, прошедшими курс обучения в школах и университетах США, а также на наш личный опыт учебы в США.

В практике буржуазной школы на протяжении ХХ века индивидуализация учебного процесса сочетается с дифференциацией обучения и образования. Дифференциация осуществляется в средних школах капиталистических стран на основании разделения учащихся по разным профилям обучения. Наличию принципиально отличающихся путей получения образования отвечает существование неравноценных типов школ (лицеи и колледжи во Франции, реальные школы и гимназии в Германии, грамматические и средние технические школы в Англии), либо неравноценных потоков в учебных заведениях одного типа (характерно для США).

Для этого создавались различные учебные планы. В основе лежало противоречие между существующей классно-урочной системой и необходимостью приспосабливаться к индивидуальным особенностям учащихся. Так, например, в рамках Пуэбло-плана учебный материал изучался в общем объеме всеми учащимися, каждый из которых работал в своем темпе. Учитель лишь фиксировал удовлетворительное и неудовлетворительное усвоение по каждому разделу, не прибегая к более дифференцированным оценкам. По нашему мнению, недостатком Пуэбло-плана является нечеткость границ при оценивании работы: результаты уравниваются, затрудняя диагностику и прогнозирование дальнейшего развития /24, 123/.

В отличие от Пуэбло-плана, план Санта-Барбара предусматривал разделение учащихся «по способностям» на три группы с соответствующими различиями в объеме и глубине изучения материала. Допускался переход из одной группы в другую, перевод в следующий класс не ограничивался временными рамками. /24, 123/.

Норд-Денвер план наряду с общими для всего класса минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной работы над усложненными заданиями и ускоренного продвижения учащихся по учебной программе.

Перечисленные системы были направлены на разработку способов организации индивидуального режима работы.

Эта тенденция нашла последовательное воплощение в известном Дальтан плане, который в 1904-1920 годах создавался американской учительницей Е. Пархара под влиянием идей М. Монтессори. Этот план осуществлялся посредством проведения уроков, т.е. традиционной формой обучения. Но при этом велся целенаправленный учет различий в способностях на основе коэффициента умственной одаренности (в основе методика тестирования, применяемая в дифференциальной психологии).

Предполагалось, что при «правильном» применении Дальтан плана различия успеваемости должны соответствовать исходной картине различий в соответствии с данными об изначально заложенных возможностях. Беспокойство учителя должны были вызывать лишь факты несоответствия успеваемости и значения коэффициента «умственной одаренности». Тестирование в начале учебного года и последующие сопоставление результатов обучения с данными, характерными IQ учащегося (коэффициент умственной одаренности рекомендовался как средство проверки правильности обучения). Одним из достоинств Дальтан плана, как отмечает М.В. Кларин, являлось то, что этот план позволял наиболее способным добиваться наивысших достижений, соответствующих их возможностям. /24, 121/.

Однако применение этой системы зачастую приводило к снижению успеваемости отстающих, «малоспособных» учащихся. В связи с практикой Дальтан плана в США разрабатывался метод контрактов (заданий для индивидуального выполнения). Он предусматривал разбивку всего содержания обучения на фрагменты-задания, последние располагались по трем уровням, которым соответствовали оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Работа в собственном темпе должна была привести к такому усвоению содержания, которое соответствовало возможностям учащегося. Разработка данного метода сталкивалась с трудностями, связанными с разбивкой содержания на фрагменты и определением четких критериев усвоения знаний. /24, 124/.

Тезис о единстве, основанном на «максимальной реализации возможностей» учащихся, по мнению М.В. Кларина маскировал изначальную посылку заведомого неравенства этих возможностей. Практика дифференцированных «заданий-контрактов» по своему замыслу подчиняется общей установке на дифференциацию не только учебного процесса, но и его образовательных результатов. /24, 124/.

В 20-е годы общим моментом разнообразных экспериментов по индивидуализации обучения стало сочетание индивидуального режима работы с организацией подвижных по составу учебных групп. Характерным примером поисков в этом направлении стал Иена план, разработанный профессором Иенского университета П. Петерсан. /24, 124/. М.В. Кларин отмечает, что деление учащихся на классы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная группировка) было заменено объединением детей разного возраста и уровня подготовки (вертикальная группировка). Внутри групп на основе общих интересов образовывались временные, свободно составленные группы-задания от 2 до 6 человек. При различных видах учебной деятельности их состав мог свободно меняться, преобладала работа по индивидуальным планам и самостоятельное изучение материала. /24, 124/.

Разработка рассматриваемой проблемы в послевоенный период связана с развитием программного обучения. В 60-70-е годы широкую известность приобретает практика создания учебных пакетов. Они представляли собой комплекты дидактических материалов, куда входят пособия, средства организации самостоятельного изучения учащимися, средство стандартизированного контроля. Такие комплекты рассчитаны на достижение запланированных результатов при минимальной помощи учителя, носящей организационно-консультативный характер. Их применение приводит к значительной индивидуализации обучения и сочетается с использованием как традиционных, так и нетрадиционных организационных форм. /24, 126/

М.В. Кларин отмечает, что в 70-8-е годы в педагогическую практику был введен план Келлера – персонализированная система обучения. Эта система использует фронтальные формы работы в целях мотивации (вводные лекции), основана на работе с материалом в собственном темпе, требует полного овладения разделом для перехода к следующему. /24, 126/. Эта система, на наш взгляд, своего рода конвейерный процесс обучения. Мы считаем, что общими чертами индивидуализированного обучения является построение обучения на основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им работать в собственном темпе без помощи учителя; диагностическое тестирование и соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты учебного процесса. Таким образом, создается положительный настрой к учению (сравниваются результаты работы конкретного ученика на различных этапах обучения), повышается самоценность личности каждого обучаемого ребенка, а также повышается культура самостоятельного труда.

В общедидактическом плане разработка способов индивидуализации учебного процесса в западноевропейской и американской педагогике характеризуется отказом от основных компонентов классно-урочного обучения: стабильности состава учебных групп, преобладания фронтальных форм учебной работы, ее организации в расчете на единый темп продвижения учащихся; изменением функции учителя, выступающего преимущественно в качестве организатора консультанта. /47, 27/.

На основании вышеуказанных систем обучения мы попытались составить их классификацию. Главное, что объединяет все эти образовательные процессы – учет требования индивидуализации (см. рис. 1.1). данная классификация, на наш взгляд, отражает основные характеристики, которые способствуют успешному построению учебного процесса обучения с учетом принципа индивидуализации.

Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, М.В. Кларин выделяет и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль учителя; во-вторых, обучение ориентируется на воспроизводящее содержание материала; в-третьих, отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы учащихся снижает уровень самого обучения; в-четвертых, большую сложность представляет организация обучения. /24, 126/. Данные недостатки, по мнению М.В. Кларина привели к разному качеству образования не только в различных штатах, городах, школах, но и внутри самого класса. Беседуя со студентами ВКГУ, прошедшими обучение в учебных заведениях США, а также анализируя наш собственный опыт, мы выяснили, что каждый ученик имеет право сделать выбор учебных предметов (помимо обязательных) и уровень трудности обучения. Это позволяет набрать определенное количество баллов и занять место в рейтинговой таблице. От чего зависит, получит ли учащийся диплом или сертификат об окончании учебного заведения и во многом определяет его дальнейшую образовательную судьбу.

Система обучения, построенная с учетом требования

индивидуализации (зарубежный опыт).


Признак: Форма организации

процесса обучения.



Урок Занятие


Признак: Форма учебной

деятельности.



Подвижные Стабильные Индивидуальная

группы группы работа


Признак: Уровень трудности

обучения.



Слабый Средний Высокий

уровень уровень уровень


Признак: Время прохождения

учебной программы.



Общий темп обучения Индивидуальный темп обучения


Рисунок 1.1 Зарубежный опыт индивидуализации.

Продуктивными находками мы считаем приемы построения гибкого темпа и режима учебной деятельности, элементы самостоятельного планирования мости: диагностический контроль за ходом обучения, его корректировка.

Столь подробное освещения путей индивидуализации обучения в западной педагогике было сделано для того, чтобы показать сложный путь поисков и экспериментов, приведший к созданию современной системы индивидуализации обучения. Она максимально приспосабливает весь ход учебного процесса к индивидуальным особенностям учащихся, организует их самостоятельное продвижение по специально спланированным программам.

Современная отечественная педагогика, было сделано для того, чтобы показать сложный путь поиска более совершенной системы образования. Анализ западного опыта позволит ей избежать уже допущенных ошибок, и эффективней использовать продуктивные находки. К ним мы относим гибкую структуру построения процесса обучения, учет индивидуальных умственных способностей и возможность заниматься на определенном уровне, трудности, а также построение коллективной работы с учетом индивидуальных способностей.

Отечественный опыт индивидуализации и дифференциации

Решение проблемы на современном этапе.

В 20-е годы в советской педагогике велись поиски новых путей организации обучения, направленные на реорганизацию системы образования. Так, например, был предложен бригадно-лабораторный метод. Д.О. Лордкипанидзе дает ему следующее определение: «это такой путь обучения, когда учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки.


Случайные файлы

Файл
10520-1.rtf
68534.doc
4584-1.rtf
7276-1.rtf
163715.rtf