Интродукция к новой учебной музыкальной программе (76254-1)

Посмотреть архив целиком

Интродукция к новой учебной музыкальной программе

Е. Д. Лернер, преподаватель ДМШ № 36 им. В.В. Стасова (г. Москва)

К концу текущего года планируется издание "Программы по эстрадному сольфеджио и элементарному музицированию" для детских музыкальных школ и школ искусств. В ней обобщен и подытожен опыт многолетней работы автора на эстрадно-джазовом отделении Детской музыкальной школы №36 им. В.В. Стасова г.Москвы.

Программа адресована в первую очередь преподавателям музыкальных школ, а также администраторам, которые высказывали пожелания получить программу как руководство для организации подобных отделений на местах. Она может заинтересовать и тех, кто хотел бы расширить свое представление о возможностях преподавания этой дисциплины и все те, кто интересуется вопросами современного музыкального образования.

Наша Программа является отражением общей концепции начального эстрадно-джазового образования, его целей и задач. В 1984 году в ДМШ им. В.В. Стасова г.Москвы впервые было открыто базовое эстрадно-джазовое отделение. В то время из 150 школ Москвы только 2 - 3 имели факультативные занятия по программе курса "Инструменты эстрадного оркестра" на отделениях духовых и ударных инструментов. Открытие нашего базового эстрадно-джазового отделения предполагало организацию полного цикла дисциплин со своим учебным планом и экспериментальными программами.

Инициатором и вдохновителем этого проекта (впервые в России) был известный джазовый композитор, дирижер и видный общественный деятель, Ю.А.Саульский, в то время возглавлявший Эстрадно - координационный центр при методическом кабинете РСФСР.

Мы получили информацию о работе джазовых отделений училищ России, джазового отделения Института им. Гнесиных в Москве. Шел процесс накопления информации и подспудного формирования предпосылок для создания нового отделения.

Были проведены так называемые концерты теоретических классов, где мы осваивали совершенно иной репертуар. Например, на одном их них наши учащиеся подготовили музыкальные композиции, исполняя с аннотациями песни группы Битлз, блюзы, а также фрагменты современного мюзикла М.Подберезского "Сплетни". Таким образом, мы пытались приобщить наших учеников к современному репертуару, который звучал за стенами школы.

Не без труда нам удалось доказать в Министерстве Культуры оправданность пересмотра традиционного взгляда на начальное музыкальное образование, где доминирует так называемая специальность, т.е. занятия на инструменте (фортепиано, скрипка и т.д.).

Формируя учебный план, мы постарались наполнить его новым содержанием в соответствии с эстрадно-джазовой спецификой и логикой. Это и совершенно новые предметы, например, джазовое фортепиано, инструменты джазового оркестра, а также музыкальная литература на джазовом материале как часть классического курса, джазовый ансамбль, биг-бэнд, стринг-бэнд и, наконец, теоретический курс джазовой импровизации.

Решительный поворот произошел в отношении дисциплины сольфеджио. Этот предмет, по общему мнению инициаторов создания нового эстрадно-джазового отделения, должен был стать "мозговым центром" всего учебного процесса, взамен той второстепенной роли, которую он играл и продолжает играть на классическом отделении. Был введен фактически новый предмет "Элементарное музицирование" (термин Карла Орфа), а сам предмет сольфеджио по экспериментальному учебному плану был разделен на две части. В процессе работы мы остановились на оптимальном варианте сетки часов: 1,5 часа в неделю - собственно " Эстрадное сольфеджио" и 1 час в неделю - "Элементарное музицирование" (1).

Одновременно, по специально оговоренному учебному плану, наполняемость групп была утверждена из расчета 4-6 учащихся. При таком подходе можно было говорить об эффективности и профессионализме в обучении и с другой стороны об ответственности преподавателя за индивидуальный рост и развитие каждого учащегося.

Вместе с разрешением на открытие нового отделения Министерство культуры предложило организовать группы, предназначенные, в основном, для расформированных вокально-инструментальных ансамблей (ВИА), которые подверглись в этот момент резкой критике как профессионально ущербные.

Между прочим, к нам часто приходили учащиеся из других музыкальных школ и даже после окончания музыкального училища(!). Практика требовала гибкости и нестандартных решений, а также формирования системы методических приемов для обучения разновозрастных учащихся в группе. Этому способствовала и концертная практика в их совместных выступлениях. Выступления в ансамблях и в специально для них написанных вокально-инструментальных аранжировках делало возможным посильное участие любой возрастной категории. Так, например, исполняя песню Д.Фостера "Лебединая река", младшие ученики пели основную тему, другие включались со спонтанной импровизацией на двух флейтах, а взрослые учащиеся - вокалисты исполнили вокальную импровизацию. Или, например, композиция О.Питерсона включала еще более многосоставный ансамбль со скрипкой, саксофоном, пиано-стрингом и ударными.

Подобные выступления и подготовка к ним создавали благоприятную среду для творческого общения, для появления духа соревнования и приводило, сплошь и рядом, к взаимозаменяемости исполнителей. Младшие, вдохновленные примером старших, зачастую сами предлагали "попробовать" их на ту или иную сложную партию или роль. Так, естественным путем сами учащиеся как бы поднимали планку уровня требований программы по сольфеджио. Стало очевидным, что иерархия трудностей, которой скрупулезно придерживается классическая школа, следуя принципу " от простого к сложному" зачастую игнорирует музыкальную практику и подменяет ее схоластическими правилами. Может быть в этом плане сыграло роль то обстоятельство, что по такому принципу строятся обычно учебники "Музыкальной грамоты" или "Элементарной теории музыки".

Но то, что хорошо для взрослого человека, желающего систематизировать свои знания по теории музыки совершенно неприемлемо для обучающихся практическим навыкам игры на инструменте или пению, или тем, кто заинтересован в динамичном развитии музыкального мышления. Рассмотрим наши новые подходы по трем направлениям или трем возрастным категориям эстрадного отделения:

Дошкольники 4-7 лет

Школьный возраст 7-14 лет

Старшие учащиеся от 14 и старше

Дошкольники. Главное, что составляло наибольшую трудность для нас в работе с этим возрастом - это проблема сверхраннего обучения в группах:

000 (возраст-4 года),

00 (5 лет),

0 (6 лет)

Первое маленькое "открытие", имевшее значительные последствия в отношении всего курса, заключались в следующем: вопреки мнению, что маленькие дети предпочитают петь песенки только со словами, с удовольствием сольмизировали (то есть пели с названием нот) инструментальную музыку. Особенно им понравилось петь темы фортепианных пьес Оскара Питерсона для начинающих. Появился редкий шанс дать почувствовать детям, как музыка, исполненная в классическом стиле (буквально как она записана) может обрести аромат джазовое-то, благодаря появлению едва уловимых ритмических акцентов. Положительные реакции на музыку джазовую с, ее динамизмом и ритмической характерностью отмечалась и у старших школьников.

Психологические особенности детсадовского возраста учеников, казалось, не давали шансов для приобретения специальных, профессиональных навыков или для углубления уровня слухового восприятия.

На практике все оказалось по-другому. Дети демонстрировали очень высокую степень обучаемости и способности хорошо ориентироваться на фортепианной клавиатуре. Идея элементарного музицирования сразу обрела своих поклонников.

Именно на этом направлении постепенно начала складываться некая система, которую мы назвали МУЗЫКАЛЬНЫМ ОБЩЕНИЕМ.

Если попытаться в общих чертах ее охарактеризовать, то придется начать с того, что вербальное общение как бы переводится (перекладывается)на музыкальный язык, оставляя, небольшой просвет (подобно титрам в фильме) для реплик преподавателя. Так возникает диалог, сперва "учитель-ученик", потом - "учитель-класс" и, наконец, "ученик-ученик" (при паузирующем педагоге).

Постепенно дети учатся по аналогии с музыкальными ансамблями сами создавать дуэты, терцеты, квартеты, квинтеты и т.д., заодно запоминая их названия. Можно утверждать, что подобная методика сродни обучающей системе профессора Лрзанова, который предложил обучение иностранному языку методом "погружения".

Секрет нашего метода, как нам кажется, заложен в природе музыкального языка, в его универсальности. Не от того ли дети, не всегда понимающие родителей (или -наоборот!?) легко включаются в музыкальное обучение, увлекаются его интригой, внимательно следят за "сюжетом". Появляется чувство любопытства, ожидания и интереса. Ожидание чуда, сюрприза не должно покидать ребенка во время занятий.

"Музыкальное общение" дает возможность продемонстрировать полное равноправие учителя и учеников, когда в игре учитель становится рядовым ее участником.

Дети идут навстречу совершенно новому для них типу общения и за это щедро одаривают педагога своим доверием.

Один из возможных типов игры - это "игра в учителя", когда не вы инициируете некие действия, а дети сами предлагают друг другу игру и правила, по которым она будет идти. Здесь, как и во всех других ситуациях, музыкальная канва незаметно, но в тоже время очень сильно, активизирует слуховое внимание, развивает координацию слуха, голоса и двигательных реакций. Что же касается собственно использования музыкальной игры, то это оптимальная форма, которой трудно найти альтернативу при обучении детей младшего возраста.


Случайные файлы

Файл
180493.rtf
задача 25.doc
45207.doc
20140-1.rtf
101649.rtf




Чтобы не видеть здесь видео-рекламу достаточно стать зарегистрированным пользователем.
Чтобы не видеть никакую рекламу на сайте, нужно стать VIP-пользователем.
Это можно сделать совершенно бесплатно. Читайте подробности тут.